Сказка и ребёнок. Педологический сборник под редакцией Н. Рыбникова.— РСФСР, Москва — Ленинград, Государственное издательство, 1928.

Июнь 1925 — апрель 1928 г.

Сказка и ребёнок

Кто опубликовал: | 26.08.2017

Ⅰ.

Постановка отдельных проблем педологии определяется требованиями практической педагогики. Педолог добровольно или невольно изучает те моменты детской жизни, на которые общество стремится организованно воздействовать. В этом теоретическом изучении ребёнка ради практических педагогических нужд заключается основной общественный смысл педологии. Одной из очередных проблем советской педагогики является вопрос о сказке: допустима ли сказка как материал для рассказывания и детского чтения, если допустима — то в каких формах и в каких пределах, а если нет — то чем можно заполнить пустое место, которое остаётся в детской жизни после «сокращения за штат» сказки — этой как будто бы устаревшей и не поддающейся переподготовке работницы соцвоса? Да и получится ли пустое место в жизни детей, если сказка будет изъята из их обихода? Эти педагогические вопросы неразрывно связаны с вопросами педологическими, относящимися к значению сказок для ребёнка, к анализу детских реакций на сказки, и современные педологи должны осветить сказку, как типичное сочетание раздражителей, определяющих в известной части ход развития наших детей. Какое-то суммирование того, что мы знаем в данной области, и того, о чем предполагаем, необходимо в настоящий момент, хотя бы эти знания и предположения и не соответствовали в нынешнем их состоянии всем требованиям объективно-научного, проверенного на массовом материале, исследования.

Решение вопроса о значении сказок с педологической точки зрения весьма затруднительно по многим причинам. Раньше всего, самый предмет изучения страдает неопределённостью, так как слову «сказка» разными лицами придаётся различное значение. Специалист по фольклору подразумевает под сказкой определённую форму прозаического устного анонимного творчества, первоначально развивающуюся параллельно с мусическим праискусством и отличающуюся известными приёмами оформления словесного материала, причём считает необходимым отграничить сказку от мифа, сказания, басни, анекдота и т. п. Педагог сплошь и рядом называет сказкой всякий словесный материал, где есть свободное отношение к реальности, наличие чудесной причинности (Zaubercausalität по Вундту), действие сверхъестественных сил, совершенно независимо от формы, приданной этому материалу. Так же относятся к понятию сказки и многие авторы, занимающиеся изготовлением детской литературы, которые пишут стихотворные поэмы и даже драматические произведения, называя их сказками. Вообще приходится отметить, что, в то время как для одних сказка является понятием формальным, относящимся к способу построения словесного произведения, для других понятие это относится исключительно к содержанию, причём и в том и в другом случае объём понятия может расширяться до невероятия или, наоборот, сжиматься и строго ограничиваться. Хуже всего то, что эти разногласия терминологического характера теснейшим образом переплетаются с общеидеологическими и педагогическими устремлениями спорящих, с наметившимися у них теориями, и поэтому, какое определение сказке ни дай,— всегда в большом количестве найдутся недовольные, которые будут протестовать против данного определения, перемешивая в своих возражениях то, что относится к словам, с тем, что относится к существу дела. В дальнейшем, не претендуя на создание общеобязательного определения сказки, я попробую дать описание наиболее характерных признаков того, что, по-моему, следует называть сказкой при педологическом рассмотрении затрагивающих её вопросов.

Другое затруднение, стоящее перед педологом, заключается в трудности применения надёжных методов исследования при разрешении данного вопроса. Интересуясь действием сказок на современных пролетарских и крестьянских детей, мы не только не имеем материала, достаточного для всестороннего рассмотрения поставленной проблемы, но почти не имеем возможности вести исследование точными, методами. Постановка экспериментального исследования в широких масштабах неосуществима, так как уже до всякой педологической объективной проверки мы субъективно осудили сказку и изгоняем её из педагогического употребления. Сказки за весьма немногими исключениями лишены прав гражданства в современных советских детских садах и детских домах. Существует мнение, что серьёзного экспериментального исследования по вопросу о влиянии сказок на детей мы даже не имеем права ставить по тем же основаниям, по которым не можем экспериментально изучать влияние на них алкоголя или кокаина.

Ряд сказок — и может быть самых типичных и сильно действующих — не может быть предложен ребятам по соображениям педагогическим, а если мы при экспериментировании будем ограничиваться предложением допущенных к детскому употреблению или даже сомнительных с нашей точки зрения сказок, то выводы наши не будут убедительны. Применить метод детального и длительного систематического наблюдения над теми детьми, которые по воле родителей или педагогов и теперь потребляют в большом количестве сказочный материал, возможно лишь в единичных случаях и почти исключительно в семьях интеллигенции, а нас интересуют дети широких трудовых масс.

Отсюда следует вывод о необходимости при собирании материалов, относящихся к современному ребёнку, пользоваться более грубым методом анкетных обследований, дающим возможность осветить лишь отдельные уголки интересующей нас области и оставляющим во мраке ряд исключительно важных пунктов: мы можем вскрыть читаемость сказок, отношение детей к ним, но не можем проследить влияние сказки на весь процесс формирования детской личности.

Наряду с теми исследованиями, которые производятся сейчас по методу анкеты, регистрации детского спроса в библиотеках, свободных рецензий на прочитанное, а отчасти и по методу суммарных наблюдений (правда, довольно поверхностного рода), мы можем, разумеется, и должны использовать тот материал, который имеется уже в педологической литературе, а также наблюдения и общие соображения педагогов, специалистов-рассказчиков и родителей.

Что касается педологической и педагогической литературы, то, к сожалению, приходится констатировать её противоречивость, ограниченность использованного материала и субъективно-психологическое освещение вопроса. Поскольку вопрос о сказке теснейшим образом вклинивается в педагогическую проблему воспитания определённых идеологических установок у детей, постольку даже и при теоретическом рассмотрении данного вопроса ясно выражаются классовые установки самих исследователей. Американский профессор психологии Партридж пытается обосновать значение сказок в жизни детей биогенетическим законом и, между прочим, подчёркивает, что «ценность сказки заключается, главным образом, в её религиозном значении… Её цель стимулировать веру в невидимый мир»… Советский педагог Э. Яновская рассматривает сказку как средство классового воспитания, дающее возможность привить детям те идеи, которые без неё оказались бы часто недоступными, непонятными, невоспринятыми. За спорами о педологическом и педагогическом значении сказок нередко скрывается спор по более общему вопросу: насколько нужна передача старых культурных ценностей, выросших на основе отживающих общественно-производственных отношений, детям, которых мы воспитываем как борцов за будущее? Если же мы возьмём даже чисто теоретические рассуждения о ребёнке и сказке, как, например, соответствующую главу из книги К. Бюлера «Духовное развитие ребёнка», то и там наряду с ценными и интересными указаниями мы принуждены будем констатировать у автора то, что и он не может отказаться от априорного признания известных общепринятых (для тех слоёв общества, к которым он принадлежит) педагогических воззрений, а, кроме того, субъективно-психологический подход Бюлера к поведению ребёнка позволяет нам сомневаться во многих выставляемых им положениях, тем более что говорит он почти исключительно о немецких детях и почти исключительно о гриммовских сказках. Интересный материал, но также нуждающийся в весьма критическом пересмотре, дают по разбираемому нами вопросу некоторые западные представители психоанализа, например, Дж. Грин в книге «Психоанализ в школе» и наш советский психоаналитик М. Вульф в брошюре «Фантазия и реальность в психике ребёнка», некоторые положения которой являются более чем спорными.

Во всяком случае, надо отметить, что при установлении значения сказок в жизни детей мы строим 1 не на пустом месте, хотя вместе с тем не имеем ни ясной проблематики, ни разработанной методики, ни прочно установленных выводов. Мы можем высказать ряд положений, обладающих большей или меньшей достоверностью, и отчасти осветить те вопросы, которые ставит перед педологией наша советская педагогика.

Ⅱ.

При постановке проблем, относящихся к интересующей нас области, мы раньше всего должны отметить, что нельзя говорить о влиянии на детей сказок вообще, а можно лишь в общих чертах наметить действие определённых типов сказок на детей определённых групп. Из-за стремления иных педагогов разрешить этот вопрос «единым духом» по отношению ко всем видам и разновидностям сказок и по отношению ко всем возрастным, социальным и характерологическим группам детей педагогический вопрос о сказках только запутывается. Входя в сложную и полную противоречий систему факторов, определяющих поведение ребёнка, сказки часто могут быть нейтрализованы другими моментами окружающей ребёнка среды, или же, наоборот, их действие может усиливаться теми условиями, в которые попал ребёнок. В среде, не дающей достаточного выхода для детской активности, в среде однообразной и почти лишённой материала, соответствующего потребностям того или иного возраста, сказка может оказать сильнейшее влияние на детей и даже наложить заметный отпечаток на самое формирование личности. В среде, обладающей противоположными признаками, действие той же сказки на основную массу детей будет значительно слабее. Сказка в соединении с религиозно-мистическими внушениями со стороны старших производит совершенно иной эффект, чем сказка, предложенная среди материала, укрепляющего реалистический подход к окружающему. В последнем случае мнимость, «нарочность» её содержания бывает для ребёнка гораздо яснее, и нередко он переживает сказку с известным юмористическим уклоном, относясь к ней так, как серьёзный взрослый человек относится порой к кинематографическим комедиям и трагедиям.

Устанавливая действие сказок на детей, особенно важно принимать во внимание возрастные особенности последних, так как отношение ребёнка к оформленному словесному материалу проходит несколько стадий. Бюлер различает следующие стадии, которые проходит ребёнок в этом отношении:

  1. до 3 —4 лет дети интересуются не сказками, а рассказами, имеющими ближайшую связь с их собственной особой или описывающими детские приключения, отражающие исполнение или нарушение того, что предписывают детям взрослые;
  2. с 3 лет до 8, а при неблагоприятных условиях развития даже до 12 и 13 лет, дети интересуются сказками в собственном смысле этого слова, содержание которых не связано непосредственно с личностью и бытом ребёнка так как ребёнок умеет переносить свой интерес вовне (типичным материалом в данном случае являются гриммовские сказки);
  3. следующий этап характеризуется интересом к более сложному сказочному материалу вроде «Тысячи и одной ночи» или сказок Андерсена;
  4. в отроческом возрасте детей увлекают рассказы о разбойниках и индейцах, и, наконец,
  5. несколько позднее интерес направляется в сторону литературы типа «Робинзон Крузо», для которой характерны правдоподобие, известного рода реализм, уклон в область точных наук и подчёркивание активного воздействия человека на природу.

Прав ли Бюлер по отношению к широким детским массам или же его стадии являются порождением местных условий, окончательно сказать трудно,— это может решить лишь массовое обследование детей различного возраста, принадлежащих к различным классово-бытовым группам. Что касается московских детей, то интерес к сказкам у рабочих детей Краснопресненского района (по материалам обследования, произведённого Педологическим отделом Института методов школьной работы в феврале 1926 г.) можно нередко констатировать до 11—12 лет, хотя в данном возрасте значительно преобладают уже интересы, связанные с политической современностью и чужими странами. (См. книгу «Как и что читает современный школьник», ред. Рыбникова.) Так, пионерка 10 лет, дочь фабричной работницы, пишет: «Больше всего люблю читать сказки. Потому сдес больше написано детским языком. Мне больше всего понравилась книга „Огнево“. Мне понравилось, как собака унесла принцессу, и как она рассказывала свой сон. Мне нравилося как собака обмановала няньку и уносила принцессу». Как показывает предварительный просмотр материала, этот случай далеко не единичный. Следует, положим, указать, что ряд других детей того же возраста с глубоким пренебрежением говорит о сказках, где описываются «какие-то буржуазные феи» или где говорится о том, как «какие-то гномы жили в лесу, ничего не делали и только веселились», а главное, где пишется о том, чего по правде не было. Интерес к Робинзону у московских рабочих детей очень велик.

Что касается детей крестьянских, то я могу вспомнить свой опыт, относящийся к 1919 —20 годам, когда я жил под одной крышей с большим количеством крестьянских ребят от 6 до 10 лет в г. Ветлуге и легко наблюдал их реакции на сказки. Дети до 8—9 лет постоянно просили сказок, причём одни предпочитали сказки из детской жизни или даже реалистического характера мирные рассказы про детей и домашних животных (причём очень любили, чтобы герои носили те же имена, как и они сами), другие же упорно требовали сказок пострашнее с традиционными фантастическими персонажами. При этом многие в возрасте 7 лет и старше с удовольствием слушали вместо сказок рассказы про приключения маленьких детей в чужих странах, про диких зверей и в особенности про обезьян. Нужно заметить, что этот примитивно-приключенский материал воспринимался детьми почти совершенно так же, как фантастика: он для многих из них имел определённо ирреальное значение. Согласно с мнением большинства исследователей, я наблюдал, что к концу пребывания в Ⅰ школьной группе интерес к сказке у крестьянских детей слабел, быстро нарастал интерес к реальному рассказу в несказочной форме, и после 9 лет многие из них относились к сказкам как к чему-то неприличному, подходящему только для младших возрастов. Иные с удовольствием слушали и читали сказки и до 10 лет, но с явно выраженным смущением. На вопрос: «Что рассказать — сказку или то, что по правде было?» — подавляющее большинство отвечало: «Что по правде было». Можно отметить также и то, что дети старших возрастов часто брали для чтения сказки из-за красивых иллюстраций в Кнебелевских и других аналогичных изданиях. С фактами травматизирующего действия на детей страшных сказок, которые рассказываются в крестьянских семьях, мне приходилось сталкиваться тогда очень часто.

Во всяком случае, мы можем уже и сейчас предположить, что интерес детей к сказкам определяется не только возрастными, но в равной степени также и классово-бытовыми моментами. При этом приходится отметить, что в данном случае действует ещё один существенный фактор, учесть который нелегко, а именно конституционально-характерологические особенности детей. Действие сказок на детей различного склада оказывается совершенно различным, самый интерес к сказке у разных типов имеет различную природу. Наряду с детьми впечатлительными, с трепетом следящими за рассказом, нередко можно уже среди дошкольников наблюдать тип невозмутимого реалиста, который перебивает рассказчика и обезоруживает его замечаниями: «Так не бывает. Бабушка не может поместиться в животе у волка», или «Паровозы не разговаривают». Проблема типологии детей-слушателей настолько велика и сложна, что я не считаю целесообразным более подробно раскрывать её здесь, но напомнить о ней в данном случае всё же необходимо.

Я указывал выше, что под словом «сказка» можно подразумевать далеко не одинаковые явления. Но если даже сузить и точно отграничить это понятие, внутри его мы должны будем установить ряд разновидностей, оказывающих на детей совершенно различное действие: сказки о дураках или о лентяях по своему действию отличаются от сказок типа «волшебных» или сказок вроде «Трёх медведей», не говоря уже о производственных сказках.

В конечном счёте, можно сказать, что строго научное исследование должно было бы идти по пути ясного и детального анализа определённых сказок, как сложных раздражителей, описания объяснения вызванных ими реакций и влияний на процесс развития определённых детей со всеми их конкретными особенностями и точного учёта всех сложных условий, в которых ребёнок воспринимает сказку. Однако невозможность постановки подобного исследования не избавляет нас от необходимости и в настоящее время постараться учесть организующее или дезорганизующее действие сказок известного рода на поведение формирующихся личностей, чтобы затем перейти к оценке сказок с точки зрения целей и задач советской педагогики, поскольку организация личности всегда имеет определённую классово-идеологическую направленность.

Ⅲ.

Каковы же основные признаки сказки? Не давая определения сказки в виду указанной выше неопределённости предмета и вытекающей отсюда спорности и условности всех возможных определений, можно все же наметить некоторые особенности, в большей или меньшей мере присущие словесным произведениям, называемым обычно сказками.

  1. По своему происхождению, относящемуся к временам, когда никакой письменности не существовало, сказка является произведением, рассчитанным на слушание и произнесение вслух. В процессе своего долгого исторического развития сказка вышла из данных пределов, и в настоящее время существуют сказки, предназначаемые для чтения про себя, но всё же в своей структуре сказки всегда носят следы первоначального назначения (одни группы сказок в большей мере, другие — в меньшей).

  2. Характерной особенностью сказки является сильно выраженная переработка материала, полученного из опыта, позволяющая говорить о нереальности сказок, о фантастичности их или, точнее, о свободном отношении их к реальности. «Сказка чужда действительности, действия её происходят где-то и когда-то, и ей дела нет до того, соответствуют ли описанные происшествия законам природы или душевной жизни» — говорит по этому поводу Бюлер. В сказках мы постоянно отмечаем свободное отношение ко времени, месту и причинной связи явлений. Отдельные элементы опыта свободно сливаются друг с другом, многое выпадает, подвергается сокращению, упрощению, заменяется намёками, символами, части заменяют целое, противоположности подчёркиваются, связь между отдельными элементами часто носит внешне-ассоциативный характер (например, по созвучию названий).

  3. В зависимости от происхождения и от характера переработки реального опыта в сказках наблюдается ряд особенностей в оформлении словесного материала: а) краткость, позволяющая вложить целую фабулу иногда всего в 200—300 слов (особенность, важная при устной передаче); б) сжатость, выражающаяся в быстром переходе от одного момента к другому, в быстром развитии действия и ещё более быстром темпе при развязке; в) схематичность изложения (особенность, облегчающая и рассказывание, и слушание), ведущая к выделению у описываемых явлений лишь немногих существенных черт и к простому названию действий; г) отчётливая структура (архитектоничность построения), помогающая запоминанию и составлению сказок, с характерной симметрией отдельных элементов, с известной повторностью в композиции; д) наличность ритмических моментов в самой речи; е) более или менее выраженная звукопись; ж) употребление стереотипных выражений и др.

  4. Существенной особенностью сказки является динамичность — построение её на основе действия. Элементы описания выражены в ней обычно слабо, лирические моменты если и имеют место, то обычно бывают даны в сжатом виде, логические рассуждения или отсутствуют или выражены в форме кратких и конкретных изречений и нравоучений. Отдельные мотивы соединяются друг с другом быстро развивающимся действием. Типичные сказки отличаются драматизмом в широком смысле этого слова: они изображают борьбу противоположных сил,— преодоление препятствий составляет основу их действия.

Перечисленные мною признаки, являясь характерными для сказок, в тех или иных случаях могут отсутствовать в связи с длительной эволюцией, которую претерпела сказка, как форма словесного творчества и в связи с тем постепенным расширением границ самого понятия сказки, о котором я уже говорил. Это расширение границ ведёт к тому, что ряд сходных по своему происхождению и по формальным признакам видов словесного творчества (вроде сказаний, мифов, басен и т. д.) включается часто в число сказок и трактуется как сказочный материал.

Дать классификацию сказок и родственных им видов словесного творчества крайне трудно. С одной стороны, можно рассматривать их с точки зрения степени и характера переработки материала, устанавливая ряд последовательных типов от волшебной фантастической сказки до бытовой, сливающейся с реалистическим рассказом, с другой стороны, можно распределять сказки по их эмоциональной окраске (например, смешные, страшные и т. д.); кроме того, на принятых классификациях отражается также и самое содержание сказок (напр., сказки о животных, о дураках). Наконец, большое значение имеют приёмы оформления словесного материала (напр., сказки с повторением, с нарастанием и т. д.). В виду такого большого количества критериев для классификации на практике приходится не классифицировать сказки, а выделять на основе эмпирического материала типические жанры.

По своему происхождению сказки могут быть разбиты на три основных группы: сказки — продукты анонимного творчества, сказки литературного происхождения и сказки, созданные самими детьми.

  1. Сказки, являющиеся продуктом анонимного, так называемого народного творчества, представляют собой обширную группу словесных произведений различного жанра, обладающих в большей или меньшей мере перечисленными мною признаками, и могут быть названы сказками в наиболее точном смысле этого слова. При своём возникновении подавляющее большинство этих сказок не предназначалось для педагогического употребления: народных сказок, придуманных специально для детей, сравнительно мало, и те сказки, которые рассказываются детям, в большинстве случаев выражали когда-то потребности и интересы взрослых и сделались «достоянием» детей лишь постольку, поскольку общественное развитие ушло от более примитивных стадий к более сложным и более дифференцированным социально-экономическим структурам. При этом сказки, как словесная форма синкретическая (включающая в себя в первоначальном единстве элементы и объяснения и словесно-художественного оформления действительности), постепенно перестали отвечать своему назначению и превратились в культурно-бытовой пережиток. Положим, необходимо указать, что анонимные сказки и теперь создаются в большом количестве и при этом по-прежнему часто назначаются не для детей, а для рассказывания взрослым: остатки примитивных общественно-производственных отношений продолжают обрастать надстройками устарелого типа, а, кроме того, известное значение имеет в данном случае и традиция. Таким образом, мы в настоящее время наблюдаем появление многочисленных крестьянских сказок (например, циклы сказок о Ленине, из которых иные собраны и напечатаны), а также сказок рабочих и красноармейских.

    Анализируя богатый сказочный материал, можно наметить громадное разнообразие сказок в отношении формальных особенностей, конкретного содержания и идеологической направленности. В сказках хранятся идеологические остатки разнообразнейших социально-экономических структур, и на ряду с современными пролетарскими и красноармейскими сказками, а также сказками крестьянскими, среди сказок часто попадаются типичные продукты эпохи зарождения и развития торгового капитализма с её идеалами, а также порождения феодального строя и даже мифы и сказания, сложившиеся в древнейшие эпохи родового быта. Однако поскольку анонимное устное творчество представляет собой нечто подвергающееся постоянным изменениям, сказки — это наследие прежних эпох — носят следы значительной переработки и часто включают в себя одновременно элементы различной древности. Сказки, сложившиеся в далёком прошлом, приспособляются к новым требованиям и оживляются элементами современности, а новые сказки часто строятся из частей, представляющих осколки далёкого прошлого.

    Не вдаваясь в более детальный анализ необъятной области анонимных устных сказок, чтобы не уклониться от педологических и научно-педагогических целей данной статьи, я считаю необходимым отметить то обстоятельство, что идеология значительного большинства этих сказок, пронизанных отживающими культурно-бытовыми тенденциями, чужда требованиям современности, и это должно заставить педагога относиться к ним с большой осторожностью.

    Сказка, как было сказано,— синкретическая форма творчества, и это раньше всего относится к анонимной народной сказке: она в первоначальном единстве, в конкретной, простой и ясной форме соединяет (или точнее — заключает в себе) элементы как выражения и изображения, так и объяснения. Она сразу и показывает и учит, она — произведение, высказанное тем простым и живым языком, который предшествовал развитию литературного языка с его ответвлениями научным и художественным. Выражаясь при помощи абстрактно-психологической терминологии, можно сказать, что в сказке мышление, как разновидность комбинаторной деятельности, не отдифференцировалось от воображения. При этом надо помнить, что анонимная сказка затрагивает те биологические и примитивно-социальные потребности, которые ближе всего и сильней всего задевают всякого слушателя. Эти обстоятельства (простой и образный язык, конкретный и несложный характер переработки элементов опыта и тесная связь с основными биологическими и социальными потребностями в их примитивной форме) ведут к тому, что анонимные сказки так сильно влияют на детей. Многие дети понимают это и, называя сказки любимым материалом для чтения, объясняют: «потому что они написаны простым языком», «потому что в них все понятно» и т. д. Интересно отметить, что именно эти же качества заставляют иных педагогов горячо защищать народные сказки, спокойно отказываясь от значительной части сказок «искусственных».

    Однако если отвлечься от выразительности и образности языка, от стройности или изящества композиции, так же как от многих других достоинств анонимных сказок, и посмотреть на то, чему обычно эти сказки учат, какие мысли прививают они слушателям, приходится усомниться в их педагогической ценности.

    Анимизм, фетишизм, тотемизм, система таинственных и категорических запретов, пронизывающих жизнь человека, страх и тревога перед неизвестным, магическое, чудодейственное воздействие на мир и целый ряд других пережитков первобытных мировоззрений, господствовавших когда-то в разных странах и у разных народов,— вот что прививают детям сказки наиболее древнего происхождения. Национализм, верность устоявшимся бытовым формам и классовым разделениям; вера в неотвратимую судьбу — рок; ложь и обман, жестокость и убийство; нажива, власть и женитьба, как предел благополучия и счастья; золото, серебро, драгоценные камни, дорогие одежды — вот что увлекает детей в сказках, унаследованных нами от более поздних времён. Цари, царицы, царевны и царевичи, важные воеводы, богатые купцы занимают в сказках виднейшее место. Правда, звучат кое-где в сказках и бунтарские мотивы: цари, помещики и попы часто изображаются глупыми и нелепыми, мужики и мастеровые оказываются выше их в нравственном и в умственном отношении. Слабые и угнетённые отважно вступают в борьбу и выходят победителями. Обломки крестьянских революционных движений нашли себе место в этом архиве отживающих идеологий — анонимном сказочном творчестве. Но едва ли мелко-хозяйственные и нередко индивидуалистические или узко-общинные идеалы являются особенно нужным материалом для советской дошкольной педагогики. А, кроме того, значительная часть (и, как мне кажется, подавляющая часть) сказок, выражающих протест против социального гнёта, настолько пронизана непристойными выражениями и ситуациями, что о предложении этих сказок детям не приходится даже и говорить. Ведь не станем же мы рассказывать детям сказку «про попа и помещика», где акт дефекации занимает центральное место, или сказку про солдата, обольщающего генеральскую дочь. Даже сказки, выросшие целиком из современности, непригодны для педагогического употребления, так как бесцеремонно искажают действительность.

    Итак, анонимные народные сказки ценны и крайне интересны, но знакомство детей с подавляющим большинством их целесообразней отнести к тому времени, когда в школе будут прорабатываться моменты развития человечества, отразившиеся в этих сказках. Таким образом, дети смогут и любоваться своеобразными осколками былых времён, и понимать их сущность. Что же касается младших возрастов, то вдумчивая идеологическая оценка предлагаемых им сказок представляется совершенно необходимой. В этом отношении определённые пути намечены статьёй Э. Яновской «Сказка как фактор классового воспитания», брошюрой Д. Прушицкой «Дошкольное воспитание и современность», а также прениями, происходившими на Ⅲ съезде по дошкольному воспитанию.

  2. Детские сказки литературного происхождения, или так называемые искусственные сказки, представляют собой группу словесных произведений индивидуального творчества, написанных для чтения детям вслух и для чтения самими детьми (а отчасти для художественного рассказывания). Существуют, кроме того, литературные сказки, написанные не для детей, а для взрослых, представляющие собой своеобразную «инфантильную» стилизацию (как, например, многие сказки Оскара Уайльда) или же возможно более точное подражание народным образцам (сказки А. Ремизова), но они в данном случае нас не могут интересовать, и я буду говорить лишь о сказках для детей, написанных определёнными авторами. Эти искусственные сказки, пожалуй, в ещё большей степени, чем анонимные, являются материалом пёстрым и далеко не однородным в смысле формальных особенностей, классовой природы, художественной ценности и педагогической пригодности.

    Что касается формы, то среди сказок литературного происхождения встречаются и написанные близкой к реалистическим рассказам прозой, и написанные с использованием ритмических, фонетических и композиционных приёмов анонимного и устного творчества, и написанные стихами, то следующими правилам традиционного стихосложения, то носящими вольный характер и ведущими своё происхождение от балагурного рифмованного стиха, то, наконец, подражающими белому тоническому скоморошьему стиху. Действие формы литературных сказок на детей, поскольку мне известно, никем систематически не исследовалось, хотя общие предположения и соображения по данному вопросу и встречаются в специальной литературе (например, у американской рассказчицы Спрэг Митчель). О сказках, написанных стихами, можно, по-видимому, определённо сказать, что дети легко воспринимают и любят четырёхстопный хорей с парными рифмами (типа пушкинской «Сказки о царе Салтане»); с другой стороны, в сказках юмористического характера, написанных вольным балагурным стихом (вроде «Сказки о попе и его верном работнике Балде»), им доставляют большое удовольствие неожиданные акцентированные рифмы. Что касается композиции литературных сказок, то по отношению к ним можно сказать то же, что и по отношению к сказкам устного происхождения: детские вкусы в зависимости от возраста претерпевают в данной области известную эволюцию. Вначале детям нравится более примитивное расположение элементов: или линейное или строго симметрическое, с простым нанизыванием, с нарастанием и повторениями, затем они начинают предпочитать более сложную архитектонику (особенно с тройным делением, как в сказке «Три медведя», «Три поросёночка»). Позднее (по моим наблюдениям над крестьянскими ребятами — в возрасте около 6—7 лет) появляется интерес к весьма сложным и запутанным композициям. Для следующего возраста вопрос формы как-то отодвигается на задний план, быть может, в связи с повышенным интересом к изображению реального. Поскольку же дети этого возраста в массе уходят от сказок, нам нет смысла и высказывать свои предположения по данному вопросу.

    Со стороны художественной ценности сказки литературного происхождения представляют собой нечто в гораздо большей степени разнородное, чем народные сказки. Если в последних действует известного рода естественный художественный отбор и всё слабое в смысле выразительности отмирает и исчезает, то сказки, являющиеся плодом вдохновенья или упорной работы индивидуальных авторов, представляют собой целую градацию, начиная от произведений мирового значения и кончая бездарнейшими и пошлейшими выдумками людей, не знающих ни азбуки словесного искусства, ни детей. Интересную мысль высказывает по этому вопросу Позняков, один из плодовитых писателей для детей. Он прямо утверждает, что детская литература написана преимущественно авторами слабыми, попавшими в число детских писателей лишь за невозможностью подвизаться в других областях литературы, или писателями-ремесленниками.

    Подходя к вопросу об искусственной сказке с точки зрения советской педагогики, приходится отметить, что громадное большинство сказок, написанных западными и русскими дореволюционными авторами, оказывается чуждым для современных детей Советского Союза, и дети нередко указывают на их непонятность и нелепость. Это относится даже к тем авторам, которых мы привыкли уважать и ценить,— например, к Андерсену. Среди книг, которые не понравились детям, в анкетах, собранных Педологическим отделом, называются «Безобразный утёнок», «Соловей», «Крылья» и, между прочим, «Щастье голош» — произведение, которое было осуждено двенадцатилетней девочкой «потому что было трудно читать». Для большинства наших современных детей Андерсен — представитель иной, чуждой культуры со скучными стилистическими приёмами, с непонятным ходом мыслей и редко вызывающим отзвуки строем чувств. Что касается отвращения многих детей к волшебным сказкам, то об этом я уже говорил выше. Интересно отметить, что среди сказок литературного происхождения, нравящихся детям, очень часто встречаются сказки Пушкина. И действительно, даже отвергая сказочную литературу и занимая принципиально враждебную позицию по отношению к чертям, трудно всё же выбросить за борт пушкинские сказки, в особенности — «Балду».

    Переходя к сказкам новым, отражающим современность и появляющимся в связи со спросом в весьма большом количестве, надо заметить, что большинство их хромает или в художественно-литературном или в идеологическом отношении. Многие из них страдают скучной надуманностью и не захватывают детей, другие же насыщены ненужной фантастикой и не соответствуют требованиям советской педагогики. С одной стороны, незнание детей, упорное стремление давать им упрощённый материал с индустриальным уклоном, часто в совершенно искажённом виде изображающий производство, с другой стороны, установка на удовольствие детей от смешного и неожиданного (критерий, который отнюдь не может быть единственным) — все это заставляет крайне осторожно относиться к новейшей сказочной литературе.

    Наиболее вдумчивым работникам в данной области ясно, что для создания детской сказочной литературы необходимо опираться на собственное творчество детей, как это делает американка Спрэг Митчель. В дошкольных кругах довольно сильно распространено теперь составление материала для рассказывания, и в частности педагогически приемлемых сказок, самими практическими работницами. Нужно заметить, однако, что подобное составление — дело очень сложное, требующее, помимо известных литературных способностей и знания языка, также систематической работы по изучению известных отделов поэтики и по изучению явлений детского словесного творчества. Без выполнения этих условий результаты получаются по большей части плачевные.

  3. Сказки, создаваемые самими детьми, представляют собой интересную область, через которую, может быть, идут пути к пониманию детских литературных интересов. Эта группа произведений словесного творчества по характеру возникновения может быть разбита на две категории. С одной стороны, ребёнок создаёт сказки и похожие на сказки словесные построения по аналогии с теми сказками, легендами и рассказами, которые предлагаются ему взрослыми, причём заимствует из этого прочитанного или прослушанного материала и приёмы оформления, и отдельные образы, и мотивы, и сюжеты. Иной раз ребёнок при этом просто переделывает по собственному вкусу то, что он воспринял. С другой стороны, приходится постоянно наблюдать, как дети, почти не знающие сказок и даже вовсе незнакомые с ними (случай довольно редкий), сами создают сложные словесные построения, обладающие основными признаками сказки. В этом случае иные матери, воспитывающие детей в самом реалистическом духе и приучающие их всегда говорить правду, вдруг с ужасом замечают, что дети их начинают беззастенчиво врать, перерабатывая самостоятельно материал личного опыта и создавая из отдельных элементов этого опыта самые своеобразные комбинации.

    В подобных фантастических словесных нагромождениях, которыми часто занимаются ребята в возрасте около четырёх лет, можно со стороны содержания обнаружить следы разнообразных впечатлений, полученных из окружающей среды, обрывки подслушанных разговоров взрослых, намёки на затаённые желания, а со стороны формы — те же приёмы, которые употребляются в настоящих сказках. Иной раз кажется, что ребёнок, занятый подобным речетворчеством, наслаждается тем, как отважно разделывается он с законами действительности, комбинируя вещи, действия и отношения самым причудливым способом. Некоторые дети, особенно более старшие, говорят при этом очень тихо, шепча про себя свои фантазии, другие говорят громко и выразительно. Для иных — любимое место при этом постель или тайный угол, у иных же эта сложная речевая деятельность соединяется с игрой или рисованием. Попадаются дети смолкающие, если они замечают, что их слушают; попадаются и такие, которые с удовольствием рассказывают всё взрослым и обижаются на их невнимательность. Часто, наблюдая детей, занимающихся подобным рассказыванием, можно отметить у них значительное возбуждение: глаза блестят, щёки краснеют или бледнеют и т. д. У более старших возрастов мы встречаем гораздо чаще молчаливые грёзы наяву (иногда, впрочем, сопровождающиеся тихим шёпотом или лёгкими движениями речевого аппарата). Обширный материал с теоретическими выводами и обобщающими (иногда весьма спорными) гипотезами по данному вопросу мы имеем в книге Ф. Шнеерсон «Интимная жизнь ребёнка», ряд интересных данных даёт Е. Шабад в книжке «Живое детское слово» и Чуковский «Маленькие дети». Следует, конечно, упомянуть и труды В. Штерна: «Детский язык» и соответствующие главы из других его произведений. Всем исследователям данной области бросается в глаза своеобразное переплетение реального с совершенно нереальным, возможного с невозможным, иными словами — сходство самопроизвольных рассказов детей-дошкольников с анонимными сказками. Поэтому при учёте значения сказок в жизни ребёнка мы должны постоянно помнить о сказках и «сказковидных» словесных построениях, создаваемых самими детьми.

Ⅳ.

Чем определяется интерес детей к сказкам? Что прельщает их в сказках иной раз даже вопреки всем педагогическим мерам, которые применяются взрослыми? Общий обзор данной проблемы указывает на известные факторы, которые играют роль при увлечении детей сказками: возраст, социальную среду, характерологические особенности детей, но на ряду с этим хочется заглянуть поглубже в область детского поведения и вскрыть те движущие силы, которые влекут детей к сказочному материалу.

Раньше всего приходится констатировать, что интерес известного возраста к сказке определяется в значительной мере моментами формального порядка. По-видимому, способы оформления элементов опыта, характерные для многих анонимных сказок, соответствуют в известных отношениях возрастным особенностям поведения ребят, несмотря на все различия в содержании опыта и в характере поведения взрослых создателей старых сказок и современных детей. И именно это соответствие приводит к тому, что различные по сложности приёмов оформления группы сказок предпочитаются детьми различных возрастов.

Развитие поведения детей характеризуется постепенным переходом от сравнительно простых по своей структуре реакций, направленных на непосредственное удовлетворение их органических и социальных потребностей, к сложным плановым действиям, связанным с активным воздействием организма на среду, при которых удовлетворение потребности достигается лишь в результате ряда реакций, выполненных в известной последовательности. На пути этого развития от простого механизма безусловных и условных рефлексов, объединённых в довольно простую действующую систему, к механизму поведения социальной личности, активно и планомерно переделывающей среду, ребёнок проходит ряд стадий, причём объединение его реакций в единое целое вначале носит примитивный характер, а затем всё больше и больше усложняется. Конечно, на каждой ступени развития ребёнка мы встречаем поступки различной сложности, но можно всё же говорить о характерности той или иной структурной стадии поведения ребёнка для того или иного возраста. Иными словами, можно говорить о процессе «созревания» ребёнка в отношении поведения. При этом следует отметить, что между характерными стадиями поведения, свидетельствующими о «созревании» известных механизмов в области высшей нервной деятельности (разумеется, в зависимости от окружающих ребёнка условий) и повышенным интересом к сказкам с повторениями, с наращениями, со сложной архитектоникой, а позднее и с запутанными авантюрами, можно установить определённую связь.

Переработка детского опыта в различные виды двигательной деятельности, имеющая место, например, в детских играх, проходит в своём развитии ряд усложняющихся ступеней (сравните игры детей трёхлеток с играми детей восьми или девяти лет). Аналогичные стадии можно установить и в предпочтении детьми того или иного словесного материала. Примитивные комплексы условных рефлексов, выработавшихся на основе удовлетворения несложных органических и социальных потребностей, составляющие основу поведения в раннем детстве, соответствуют стадии, характеризующейся интересом к узнаванию и констатированию в выслушанном рассказе знакомых ребёнку лиц, вещей и действий: всего того, что ему хочется, что он сам делает или наблюдает. Подобное простое называние лиц, вещей и действий обычно удовлетворяет потребность ребёнка в комбинировании элементов его опыта и вызывает у него ясно выраженную положительную реакцию. Для этого возраста сказка (как литературная форма) ещё сложна и не нужна: ребёнок, слушая её, реагирует лишь на отдельные слова и словосочетания, как на раздражители, связанные с его прошлым опытом (собака лает, автомобиль едет, дети дерутся и т. д.). Не только общий смысл, но и мало-мальски сложная композиция сказки не имеют для ребёнка в данный период значения и проходят мимо него.

Позднее дети находят всё больше и больше удовлетворения в соединении отдельных элементов прошлого опыта: плановые действия, начиная с примитивных форм, где установка на результат тесно переплетается ещё с установкой на самое течение процесса деятельности, получают постепенно известное преобладание в поведении дошкольника. Ребёнок начинает интересоваться явлениями в их взаимной связи, он обращает внимание на сложные поступки лиц, на элементарные отношения между отдельными вещами и действиями, и сказка, как нечто целое, становится доступна для него. Мы знаем, что играющий дошкольник часто довольствуется стулом для изображения паровоза, метлой для изображения лошади, куском дерева для изображения человека и в процессе игры располагает эти предметы не так, как они расположены в действительности, а по иному принципу. Одинаковым образом и при слушании рассказов ребёнок этого возраста первоначально довольствуется словами, подчёркивающими лишь актуальные признаки вещей или действий и простыми — часто внешними и формальными — способами комбинирования их. Он наслаждается ясными и простыми образами (сливающимися для него с конкретными элементами собственного опыта), симметричным расположением отдельных моментов действия (так сильно напоминающим его собственную строительную деятельность), повторениями и аналогиями, потребность в которых связана с проторением разнообразных путей в высших отделах его нервной системы. Нереальность образов обычно мало смущает ребёнка в этом возрасте, хотя, по справедливому указанию Бюлера, он часто знает, что многое из того, о чём говорится в сказке, не существует в действительности. Соответствие действительности, просто-напросто, не существенно для детей, проходящих эту стадию, по сравнению с конкретностью получаемого материала, порядком расположения его и некоторыми особенностями содержания, о которых речь будет идти ниже.

К концу дошкольного возраста в поведении ребёнка всё большее значение получают сложные плановые действия, отличающиеся от примитивных плановых действий младших дошкольников. Результат деятельности, достижение цели путём ряда разнообразнейших последовательных действий, преодоление препятствий, а иногда даже целой системы препятствий, ради конечной победы занимают всё больше и больше места и в деятельности ребёнка, и в его «литературных» интересах. Фабула и сюжет для него становятся более важными элементами рассказа, чем отдельные мотивы и образы, внутренняя связь событий становится интересней, чем стройность чёткой композиции. Нередко этот интерес к запутанной фабуле, описывающей стремление героя к определённой цели и его конечное торжество, соединяется с потребностью в необычайном, удивительном, чем и объясняется пристрастие детей этого возраста к волшебным сказкам. Среда в этот период жизни может культивировать интерес к волшебному или может предложить ребёнку иной — уже реалистический материал, также подчёркивающий элементы борьбы, приключений и достижения поставленных целей. Ребёнок в этом возрасте начинает всё больше втягиваться в широкое социальное окружение: его всё сильнее влечёт к участию в труде взрослых, общественная жизнь открывает перед ним ряд новых своих сторон, приспособление к действительности и активное воздействие на неё захватывают ребёнка, и сказка становится для него чем-то в роде детской одежды, из которой он вырос.

Итак, можно в общих чертах наметить границы повышенного интереса детей к сказочным формам: появляется этот интерес тогда, когда дети начинают упражняться в сложном комбинировании элементов своего опыта и ритмическом распределении их, и тянется он до той поры, когда не учитывающие реальных взаимоотношений способы переработки опыта оттесняются нарастающей тягой к действительной жизни, активно участвовать в которой и понимать которую становится для подросшего ребёнка возможным. С этого момента связанные с непосредственным удовольствием от комбинирования «формальные» требования в распределении и обработке материала отступают на второй план перед требованиями логическими; образы всё больше и больше подчиняются смыслу, противоречия, несуразности и фантастичность начинают вызывать всё большие и большие протесты. Схематизм и краткость уже не удовлетворяют подрастающих ребят, они требуют точного и подробного описания. Они уже гораздо меньше радуются звуковой стороне словесных построений. Они перестают просто любоваться описываемыми событиями и начинают критически разбираться в них, всё чаще и чаще подходя к ним с критериями, заимствованными у взрослых. Сказочная форма, по своей структуре родственная свободным детским играм, отходит на задний план в детской жизни и для многих детей становится совершенно ненужной. Конечно, среди подростков и даже среди взрослых нередко можно встретить любителей сказочной формы, но в данном случае имеются всегда налицо определённые основания для возвращения к более примитивной стадии или для задержки на ней.

Из отмеченного выше сходства между словесными построениями детей известного возраста и сказками, являющимися созданием анонимного устного творчества былых времён, вовсе не вытекает необходимость признать приложимость биогенетического закона к данной области. Ребёнок не повторяет в этом случае опыта своих предков, не выявляет каких-то унаследованных сил и не изживает того, что ему необходимо изжить. Дело объясняется гораздо проще. Ребёнок проходит в переработке своего опыта ряд стадий различной сложности независимо от того, как именно протекало последовательное развитие его предков. Рассматривая произведения анонимного сказочного творчества, мы можем также установить различные степени сложности в переработке опытного материала. Наблюдаемое сходство есть сходство в отношении структурной сложности, и ни о каком другом сходстве или происхождении одних явлений из других говорить не приходится.

Вместе с тем, рассматривая переход от сравнительно простых способов оформления словесного материала к способам более сложным, как в словотворчестве детей, так и в процессе развития поэтических форм мы встречаем аналогичные комплексы приёмов оформления. Тяга детей известного возраста к словесным произведениям, построенным с применением данных приёмов,— произведениям, в известных отношениях напоминающим собственное творчество детей,— позволяет некоторым исследователям говорить о возрасте «сказок» или о стадии интереса к «сказковидному» материалу. При этом термин «сказковидность» характеризует лишь формальную сторону произведений словесного творчества, не касаясь реальности и фантастичности их содержания.

Интерес к сказкоподобному изложению вытекает, по-видимому, из особенностей отношения между растущим организмом и средой, когда растущий организм не может ещё планомерно изменять эту среду, или, точнее, когда он может изменять в ней лишь немногое, когда он сталкивается с неодолимыми силами и выходит из противоречий и конфликтов с окружающим при помощи символических действий игры или словесных построений, дающих возможность хоть на словах, хоть иллюзорно удовлетворить себя и изменить окружающее. При этом содержание словесных построений, материал, подвергающийся в них оформлению, оказывается взятым из среды. Самостоятельно ли создавая сказковидный рассказ, слушая ли то, что предлагают ему старшие или товарищи, ребёнок, собственно говоря, всегда комбинирует свой опыт, полученный им из взаимодействия с ближайшим окружением, т. е., иными словами,— всегда реагирует на среду. Слушание самых фантастических построений или придумывание необычайных нагромождённых друг на друга вымыслов всегда могут быть сведены к повторению пережитого ребёнком в его прошлом опыте, и весь вопрос лишь в том, почему ребёнок комбинирует элементы своего опыта именно таким образом, почему он перерабатывает и располагает раздражения, полученные от среды, в такой, а не иной последовательности. Пока ребёнок не сталкивается с окружающей его действительностью в процессе трудового воздействия на неё, он просто-напросто мало считается с её законами. Для него существуют лишь некоторые из законов природы и лишь некоторые требования общества. Железной необходимости в окружающих явлениях для него ещё нет, и поэтому для него несущественно, соответствует или не соответствует реальности то, что он создаёт путём комбинирования. Лишь постепенно в зависимости от разнообразных столкновений с реальным миром у ребёнка начинает происходить отграничение тех построений из элементов опыта, которые могут существовать «по-настоящему», от тех построений, которым в действительности ничего не соответствует. Я говорил уже выше, что у дошкольников, слушающих сказки, нередко можно констатировать понимание мнимости, нереальности того, что им рассказывается, но это понимание всё же отличается от понимания взрослых или детей более старшего возраста. Часто ребёнок сразу и верит и не верит тому, что он слушает, испытывая своеобразное колебание. Кроме того, при отнесении одних явлений к реальности, а других к миру фантастическому дети, не имея необходимых критериев, часто делают крупнейшие промахи. Разграничение словесных построений на соответствующие и несоответствующие реальности — менее важное для ребёнка, пока он не вступил в практическую жизнь,— иногда даётся ему с большим трудом, а иногда и совсем не даётся. В результате получается, например, что при проработке современности в детском саду ребёнок озабоченно спрашивает: «А буржуи — они едят детей?», или заявляет, что летом не надо ехать в загородную колонию, так как «Ленин хоть и умер, но живой: он летом встанет из мавзолея и мы его увидим».

В этом смешивании реального и нереального наряду с возрастными особенностями в способах переработки полученного опыта громадное значение имеет и окружающая среда, которая обычно не только не помогает ребёнку выбраться из непосильных затруднений, но ещё сильнее запутывает его, предлагая неподходящий материал. Под влиянием подобных воздействий среды у ребёнка наряду с тем, что действительно существует, и тем, что явно не соответствует действительности, появляется третья область, куда относятся явления, с одной стороны, не встречающиеся в жизни, с другой же стороны — обладающие каким-то особым существованием. В появлении этой третьей области — области «иных миров» — немалое значение имеет сказочный репертуар, предлагаемый детям. Вопрос о том, как не допустить ребёнка до того, чтобы у него наряду с миром реальным возникал и развивался какой-то второй мир фантастического характера, является исключительно важным и трудным вопросом советской педагогики.

Изъятие сказок из детского употребления многим представляется необходимым шагом на этом пути. Но надо помнить, что сказки сами по себе не являются причиной фантастической деятельности ребёнка, они — лишь стимул для неё, они лишь толчок, содействующий отщеплению от действительности «второй» мнимой действительности. Вопрос о силах, лежащих в основании построения этой «лжедействительности», подводит к оценке содержания сказок, к чему мы теперь и перейдём.

Что же касается сказки как формы, мы можем определённо высказаться, что сказочный, или сказковидный способ оформления словесного материала соответствует особенностям определённого возраста, и поэтому при рассказывании детям или создании для них специальной литературы мы можем, а в известных отношениях даже должны использовать приёмы сказочного творчества. Сказковидность формы при этом, разумеется, не предрешает вопроса о содержании, как было указано уже и выше, и если к форме словесных произведений мы подходим с точки зрения соответствия возрастным особенностям поведения, то содержание мы должны обязательно расценивать также и со стороны идеологической направленности.

Ⅴ.

Что даёт ребёнку сказка? Что в содержании сказок привлекает детей с такой исключительной силой? Как действует содержание сказок на детей? Разрешение этих вопросов особенно интересно и для педолога и для педагога. Выше было указано, что сказка даёт ребёнку возможность компенсировать себя при невозможности активного приспособления им среды для удовлетворения тех или иных биологических или социальных потребностей. Поведение ребёнка есть равнодействующая двух сложных сил — его органических потребностей и социальной среды. Нарушение равновесия между этими двумя силами вызывает разнообразнейшие виды деятельности, которые по мере возрастания ребёнка становятся всё сложней и сложней. Социальная среда со всеми сложившимися в ней отношениями тормозит многие реакции ребёнка, направленные на удовлетворение основных потребностей, или стимулирует их. Для удовлетворения, например, голода, так же как и для выполнения других актов, составляющих жизнедеятельность ребёнка, социальная среда (в лице родителей или воспитателей) устанавливает определённые обязательные формы и отводит определённое время независимо от потребностей и удобства маленького существа. Сложная деятельность ребёнка развивается в процессе постоянного взаимодействия со средой, причём ребёнок то покорно подчиняется давлению последней, то вступает в конфликты с нею. Невозможность реагировать на мир, следуя исключительно своим влечениям, заставляет ребёнка искать обходных путей. Если для взрослого при аналогичных конфликтах открыт путь систематической трудовой деятельности, при помощи которой он переделывает мир, то для ребёнка дошкольного возраста подобное активное приспособление доступно лишь в ограниченной мере: когда он не может удовлетворить свою потребность сразу или при помощи не особенно сложных последовательных действий, он ищет какого-либо пути наименьшего сопротивления и идёт по линии игры либо элементарной исследовательской деятельности.

Видя, например, как отец работает на токарном станке и не будучи в состоянии работать сам, несмотря на возникнувшую потребность в этом, ребёнок выявляет своё влечение в игре, отражающей или, точнее сказать, повторяющей трудовой процесс отца. С другой стороны, интерес к работе на токарном станке заставляет ребёнка рассматривать его, трогать и расспрашивать окружающих, задавая им относительно станка самые неожиданные вопросы. Неудовлетворённая потребность (в данном случае довольно сложного социального характера) может привести ребёнка к мнимому отожествлению себя с работающим отцом. Нередко ребёнок начинает в подобных случаях врать, утверждая, например, что это он работает на станке, что он выточил уже красивую столовую ножку, что он умеет править инструменты и т. д. Фантазии ребёнка, по поводу которых старшие нередко замечают: «что за сказки ты рассказываешь?» — являются выражением того, чего ему хотелось бы в жизни. Слушанье сказок, рассказывающих об удовлетворении известных биологических или социальных потребностей (так же как и самостоятельное выдумывание их), является для ребёнка способом мнимого удовлетворения этих потребностей наряду с игрой, исследованием и зачатками собственно трудовой деятельности. Интерес ребёнка к сказке с этой точки зрения — суррогат трудовой деятельности, возникающий на почве стремления заместить недостигнутое, а часто и недостижимое в жизни. Некоторые наблюдения показывают нам, что тяга к сказке падает при вовлечении детей в посильную и интересную для них трудовую деятельность и возрастает при отсутствии подобной деятельности.

Жизнь ребёнка полна конфликтов с окружающим миром: ему не позволяют есть того, что хочется, и заставляют есть то, чего не хочется (да ещё не в то время и не таким способом, как ему бы хотелось), удовлетворение физиологических потребностей также строго регламентировано обществом. Интереснейших и ценнейших вещей маленьким нельзя трогать. На свои вопросы ребёнок часто не получает ответа, часто он оказывается предметом пренебрежительного или насмешливого отношения со стороны взрослых, старшие братья и сестры постоянно проделывают над ним весьма жестокие опыты; его собственные попытки делать то же самое, что делают большие, нередко приводят к сомнительным или даже прямо плачевным результатам. Не зная нашей борьбы за существование, ребёнок всё же сталкивается уже с малых лет со своей собственной суровой действительностью. И если он не может быть активным, он начинает предаваться грёзам наяву, он начинает комбинировать элементы своего опыта так, чтобы получить удовлетворение хоть мнимого характера, чтобы насладиться недостижимым в жизни, чтобы поднять свою ценность в том коллективе, среди которого он растёт и действует.

Жизнедеятельность ребёнка, как и всякого человека, состоит из рефлексов, объединённых в комплексы, обслуживающие как основные биологические, так и развивающиеся в процессе социального приспособления более сложные потребности. Эти-то комплексы, представляющие собой как бы пружины человеческого поведения, и интересуют ребёнка в первую очередь: питание, сон, сексуальность, агрессивность, страх, любопытство, так же как общительность, дружба, соперничество, соревнование, гордость, стыд, захват власти или собственности, скитания и т. д.— всё это особенно привлекает ребёнка в сказках. Он переживал состояния аналогичные тем, которые описываются в сказках, и часто не получал при этом полного удовлетворения. Поэтому он с особым удовольствием слушает описание поступков и похождений различных героев, идентифицируя (отожествляя) себя с ними. Он обжирается вместе с Обжиралой и опивается вместе с Опивалой, он торжествует своё превосходство над братьями и сёстрами вместе с Мальчиком-с-пальчик, он превращается в Храброго Портняжку и поражает великанов, он нарушает требования старших, он дерётся и выходит из побоищ победителем, он заставляет считаться с собой, он проявляет необычайную доброту, находчивость, остроумие и т. д. Если мы присмотримся к любимым сказкам детей младшего возраста, то обычно найдём в них элементы агрессивных действий, обмана и изобретательность, нередко также удовлетворение пищевого инстинкта. Крайне типичной в этом отношении является «Сказка о трёх медведях», тогда как для более старшего возраста характерна любовь к «Золушке», где можно вскрыть компенсации уже иного характера.

Одинокий ребёнок при помощи сказки оказывается членом интереснейшего общества верных товарищей или даже «помощных зверей»; обречённый в действительности на неподвижность — пускается в путешествия и необычайные приключения, запуганный старшими трусишка — творит чудеса храбрости. Особенно интересуются дети теми сказками, где маленькие оказываются сильней, умнее или удачливей взрослых. Этот мотив, знакомый нам по сказке «Мальчик-с-пальчик», привлекает детей не только в сказочной литературе: именно он у детей старшего возраста вызывает особое одобрение книги Неверова «Ташкент — город хлебный».

Наряду с отожествлением себя самого с героями сказок дети отожествляют окружающих с другими персонажами. Отношение к сёстрам-конкуренткам вызывает повышенный интерес к сказкам «о двух сёстрах». В иных случаях отожествление идёт гораздо более сложными путями, и одно и то же лицо из числа окружающих и центифицируется с двумя противоположными персонажами. Так двойственное отношение к матери, с одной стороны, заботливой, любящей и доставляющей ребёнку всевозможные удовольствия, а, с другой стороны, требовательной, раздражительной и несправедливой ведёт к повышению интереса к сказкам, где фигурируют мать и мачеха. Отец также нередко отожествляется одновременно с двумя противоположными по своим качествам персонажами сказки.

Поскольку ребёнок ищет в сказке то, чего он не может достигнуть, а иногда даже то, чего он не смеет явно пожелать в жизни, излюбленные детьми сказки полны всевозможных недопустимых поступков, которые к ужасу педагогов приводят детей в восторг. Разрезывание животов, выбивание глаз, избиения при помощи чудодейственных дубинок и без них, убийства, съедание, кусание, поджаривание живьём в печке, отрубание собакам хвоста и лап, беззастенчивая ложь, хитрые и жестокие обманы, не говоря о нарушении обещаний, о бездельи и лени,— все эти моменты составляют необходимую и неотъемлемую особенность большинства сказок, нравящихся детям. Количество вполне «добродетельных» сказок, пользующихся успехом у детей, весьма не велико. Это вполне понятно, если принять во внимание, что ребёнок обычно ищет в сказке возможность хоть мнимо нарушить те правила и требования, которые связывают и стесняют его в жизни. Даже среди реалистических рассказов, например, о детских приключениях, наибольшим успехом пользуются рассказы о шалунах, совершающих всевозможные запретные вещи и подстраивающих старшим каверзы (вспомните дикие и нелепые приключения Макса и Морица у Буша).

Нарушение правил и требований, установленных обществом, и грубое, бесцеремонное нарушение законов действительности (в данном случае — с полным пониманием того, что так по правде не бывает) составляют основу детского юмора Смешны и интересны детям сказки и рассказы, повествующие, например, о дураках, поступающих всегда не так, как следует, или рассказы о «Стёпке-Растрёпке», а с другой стороны — чистейшие небылицы вроде «Страны лентяев» или для более старших возрастов «Приключений барона Мюнхгаузена». Названными двумя основаниями детского юмора объясняется интерес детей к стихотворным сказкам Чуковского и к глупой и антихудожественной «Бабушке-Забавушке и собачке Бум».

С другой стороны, у многих детей мы наблюдаем интерес к сказкам, в которых они находят торжество справедливости, наказание злых, награды, получаемые добрыми, так как в действительной жизни этим детям приходится встречаться с обратными явлениями. Распространённое предпочтение иными ребятами страшных сказок может быть объяснено теснейшей связью между интересом и страхом. Уже и в детском возрасте «всё, всё, что гибелью грозит, для сердца смертного таит неизъяснимы наслажденья». Влечение к ужасающему, к отвратительному, к отвергнутому и осуждённому часто наблюдается у детей, особенно при известных характерологических предрасположениях (при шизоидных и эпилептоидных чертах характера). Черти, лешие, водяные, покойники и т. д. занимают в разговорах и рисунках некоторых детей весьма большое место (конечно, не без вины окружающих, знакомящих ребят с этими персонажами). Сказки дают подобным детям весьма обильный материал для удовлетворения их влечения к страшному. У здоровых детей это влечение почти всегда бывает соединено с любовью к счастливым, благополучным окончаниям. Предпочтение сказок с несчастной развязкой, кончающихся гибелью героев и торжеством тёмных сил, является, по-видимому, указанием на патологический компонент в характере ребёнка, если только последний не отожествляет самого себя с тёмной силой (как, например, с медведем в сказке «Теремок»).

Какие же могут быть сделаны педагогические выводы из того, что любимая сказка является компенсацией для ребёнка, не могущего активно воздействовать на мир и полноправно участвовать в жизни? Есть лица, которые, констатируя повышенный интерес детей к сказкам в том виде, как они существуют, считают, что мы не имеем права идти наперекор детским интересам, а для того, чтобы оправдать предложение детям материала, который может дезорганизовать детскую личность и привить ей нежелательную идеологию, ссылаются на то, что ребёнку необходимо изжить соответствующие эмоции, удовлетворить заложенные в нём интересы. Подобное рассуждение напоминает мне одного замоскворецкого рабочего, который, приехав к сыну дошкольнику в летнюю колонию и взяв его на прогулку, сообщил затем руководительнице: «А я ему дал маленечко портвейну. Ведь ему хочется. Мы пьём, и ему надо дать». Лица, любящие сказку и не имеющие силы воли отречься от неё, люди, сознательно или бессознательно предпочитающие иной, лучший, мнимый мир нашему обыкновенному реальному миру, не решаются закрыть перед детьми двери в область волшебного осуществления желаний, не могут не дать им «маленечко портвейну», и радуются тому интересу, который пробуждают в детях сказки.

Конечно, отказаться от фантастики, порвать с привычным прошлым, не всякому легко, но надо всё же помнить, что с педагогической точки зрения интерес детей к сказке отнюдь не может считаться доказательством её приемлемости, так как детские интересы нередко бывают направлены в сторону факторов вредных для ребёнка как в отношении общего формирования его личности (когда, например, ребёнок интересуется чертями, ведьмами-людоедками и т. д.), так и в отношении идеологии, когда ребёнок увлекается героями, стремящимися к обогащению, или восторгается какими-либо блестящими царевичами и добродетельными королями. Кроме того, пресловутый уход от действительности, который восхваляется иными педагогами, как просвет во мраке далеко не сладкого детского существования, заключает в себе очень мало хорошего.

Этот уход, являющийся для ребёнка движением по линии наименьшего сопротивления, понижает его способность активного приспособления к среде, отучает его производить усилие, преодолевать реальные препятствия. Созерцательное отношение к окружающему, замкнутая мечтательность, застенчивость и неумение постоять за себя и за товарищей нередко развиваются у детей в результате злоупотребления сказками или — во всяком случае — в связи с этим злоупотреблением. Поскольку понимание жизни вырабатывается у растущей личности в процессе активного участия в ней, мы можем наблюдать у многих детей, слишком часто уносящихся в волшебный мир сказок, определённое неумение ориентироваться в реальных отношениях окружающей среды. Если при стечении благоприятных условий из подобных созерцателей и мечтателей вырастают порой лица, успешно занимающиеся искусством или научной деятельностью, то всё же в большинстве случаев отрыв от действительности в годы детства неблагоприятно отражается на дальнейшем развитии ребёнка. Итак, многие из сказок, высоко расценивавшихся прежними педагогами за идеализм, за возвышающее и облагораживающие их действие, с точки зрения советской педагогики являются материалом вредным или излишним для детей, так как могут содействовать развитию у них нежелательных черт характера.

Ребёнок представляет собой формирующуюся, организующуюся личность, причём процесс этой организации, связывания всего поведения в единую стойкую и целенаправленную систему происходит под постоянным влиянием среды. Сказки могут явиться одним из актуальнейших факторов этой среды, поскольку стрежнем их содержания постоянно служат основные потребности и влечения, присущие в той или иной мере всем людям, и поскольку удовлетворение этих влечений изображается в сказках в простой и доступной форме. Сказка по своему содержанию близка к основным системам безусловных рефлексов, направляющим поведение человека, и в этом её сила, но в этом же и её опасность. Сказка не только уводит ребёнка в мир мнимой действительности,— она также предопределяет формы, в которые отливаются созревающие и постепенно выявляющиеся в жизни механизмы поведения. Сказка указывает ребёнку пути удовлетворения потребностей, связанных с этими механизмами, она придаёт конкретную форму детским интересам. Часто сказки являются раздражителями, вызывающими к деятельности унаследованные и ещё не созревшие влечения ребёнка. Влияние сказок, особенно некоторых жанров, на развитие детской сексуальности — несомненно. Прекрасные царевны и царевичи, чародейки-соблазнительницы, борьба за обладание женщиной, любовные сцены и т. д.— всё это нередко фиксирует внимание ребёнка на половых отношениях и, переплетаясь с его личным сексуальным опытом, служит материалом для грёз наяву. Развитие садистических черт характера у ребёнка часто получает заметную поддержку со стороны сказок. Не только «Синяя Борода», но даже «Гензель и Гретель» с изжаренной ведьминой дочкой и «Золушка» с подрубленными пальцами на ногах у девушек — могут быть включены в соответствующий список. Мазохизм — жажда сладкой боли и сладкого ужаса — также находит пищу во многих сказках.

Иной раз под влиянием сказок у ребёнка появляется резкое повышение общей нервной возбудимости, нередко сказки служат толчком к развитию невроза, и их элементы постоянно входят в состав болезненных комплексов. Всё это позволяет нам говорить о травматизирующем действии сказок на детей. Особенно это относится к сказкам страшным и содержащим в себе элементы таинственности. Громадное количество наших деревенских и даже рабочих ребят страдает разнообразными страхами, так или иначе связанными со сказками. Чердаки, подвалы, бани, тёмные и укромные уголки, лесные чащи, колодцы, речки населяются для ребёнка всевозможными чудищами, ведьмами, чертями, домовыми, таинственными и зловещими зверями. Разумеется, травматизирующее действие сказок определяется характерологическими особенностями детей. В то время как иных ребят все черти, бабы-яги, покойники, медведи на деревяшках и т. д. лишь приводят в изумление, а иной раз даже радуют своей необычайностью и выразительностью, для других они оказываются ужасом жизни, причиной бессонных ночей, боязни одиночества и т. д. В этом случае часто можно отмечать у детей появление угнетённого состояния, нерешительности, вялости, своеобразно чередующейся с тревогой и беспокойством. Итак, дезорганизующее влияние значительной части сказок на формирующуюся личность ребёнка — несомненно.

Роль сказочного материала в развитии тяжёлых психоневрозов выявлена между прочим в некоторых психоаналитических работах, и сам основатель психоанализа С. 2 Фрейд рассказывает о том, как «Сказка про семерых козлят» сыграла важную роль в заболевании ребёнка («Психоанализ детских неврозов»). Конечно, сказочный материал не является основной причиной этих заболеваний, но он нередко является непосредственным толчком для них, а и это уже много значит. Следует отметить попутно, что иные психоаналитики, например, М. Ф. Вульф в книжке «Фантазия и реальность в психике ребёнка», выступают на защиту сказок вообще и сказок страшных в частности. М. Ф. Вульф всецело примыкает к тем педагогам, которые считают, что сказка даёт ребёнку возможность «изжить недоступные его осознанию переживания, продиктованные первичными влечениями, его бессознательные желания и эффекты», т. е. что слушанье и переживание сказок имеет значение так называемого «катарсиса». М. Ф. Вульф констатирует факт убегания детей в область фантазии от реальной жизни и защищает право детей на это убегание, на создание нереальных идеалов, героев и фантастических образов, считая эти явления естественными и необходимыми, так же как и переживания удовольствия от страха. Ошибка М. Ф. Вульфа заключается, во-первых, в том, что он требует от педагогики, чтобы она была «абсолютно свободна от каких-либо сторонних целей, стремлений и интересов, лежащих вне ребёнка», и считает недопустимым для воспитателя старание выработать из ребёнка «нужный» для общества тип человека. Иными словами, М. Ф. Вульф, по-видимому, стоит на позиции наивной теории естественного и свободного воспитания, отжившей уже свой век. Во-вторых, он принимает все устанавливаемые им особенности и факты детской жизни как нечто непреложное и «навеки нерушимое». Мы должны, между тем, отдавая себе полный отчёт в том, что представляет собой обычно интимная жизнь ребёнка и в какие отношения и конфликты становится он с окружающей средой, стараться перестроить эту жизнь, активно воздействовать на неё, создавать условия для развития и организации общественно-ценной личности, охраняя эту личность от всего, что может дезорганизовать её. В настоящее время мы можем показать ребёнку пути более интересных и ценных компенсаций при неудовлетворении тех или иных потребностей, чем бесплодное фантазирование или слушание сказок. Ошибкой М. Ф. Вульфа является, наконец, и то, что он считает ребёнка-дошкольника совершенно неспособным проводить границы между реальным и нереальным. Если эта граница, как было указано выше, у дошкольника весьма неотчётлива и если он и путает существующее с несуществующим, то из этого вовсе не следует, что этой границы нет. Уже в 3—4 года ребёнок начинает отличать то, что есть по правде, от того, что говорится «нарочно», и это различение в речевом развитии ребёнка занимает важное место.

Подчеркнув то, что сказки (особенно фантастические и страшные) постоянно дезорганизуют формирующуюся личность ребёнка, мы можем спросить: а не содействуют ли некоторые сказки, наоборот, организации детской личности, не создают ли они у детей твёрдую целенаправленность в поведении, радостное, бодрое и активное настроение? Теоретически рассуждая, подобное действие сказок возможно. Если мы возьмём такую сказку, как «Репка», то, несмотря на её далеко не выдержанный реализм (так как мыши кошек за хвост не тянут), мы не станем протестовать против рассказывания её, так как сказка эта содействует социальному контакту, привлекая ребят вместе с тем признанием значения помощи, оказанной «маленькой» мышкой. Сказка не обязательно уводит ребёнка в область оторванной от жизни фантастики, она может благодаря мощному действию на эмоциональные установки стимулировать его активность и даже толкнуть на общественно-полезную деятельность. К сожалению, таких сказок мало.

Признавая возможность организующего действия сказок на поведение ребёнка, мы должны, однако, ввести и это признание в ещё более тесные рамки. Дело в том, что не всякая организация личности имеет одинаковую общественную направленность, а тем самым и одинаковую ценность с точки зрения советской педагогики. Здоровый и активный индивидуалист, победитель в жизненной борьбе, вполне отвечающий требованиям буржуазного общества, является, несомненно, личностью вполне организованной, но общественная направленность этой организованности чужда и враждебна делу коммунистического строительства. Сказки, входящие в репертуар рассказывания, могут иметь организующее значение с точки зрения буржуазной педагогики, создавая у детей определённым образом направленную и стойкую систему поведения, тогда как для советской педагогики они окажутся материалом чуждым и даже вредным. Сказанное относится, например, ко многим сказкам из животного эпоса, деятельность героев которого нередко слишком пропитана буржуазной и отчасти феодальной идеологией (вспомните сказки о лисице, о волке, о льве и др.). Конечно, в животном эпосе есть много общечеловеческих мотивов, ситуаций и сюжетов, за художественность формы мы можем простить ему антропоморфизм разговаривающих зверей, но всё же ясное понимание того, какие взгляды на жизнь вырабатываем мы у ребёнка, должно всегда иметь место при подборе материала для рассказывания.

Различные жанры сказок производят, как я уже указывал, совершенно разное организующее или дезорганизующее воздействие на поведение ребёнка в целом и на идеологическую направленность этого поведения в частности. Отсюда вытекает необходимость отдельной оценки тех или иных жанров. Больше всего споров вызывает вопрос о жанре, носящем название волшебных сказок, имеющих до сих пор большое распространение в домашнем быту и рассказываемых ещё и теперь в иных детских учреждениях. Относительно этих сказок приходится отметить, что под их влиянием (особенно при злоупотреблении ими) ребёнок легко отрывается от действительности и, погружаясь в мир чудес, утрачивает точное восприятие окружающего, задерживается в отношении интеллектуального развития, не переходя своевременно к причинному мышлению, и нередко отстаёт также и в смысле социального приспособления. Если мы возьмём другой жанр, например бытовые сказки, иной раз принимающие очертания гротеска, то увидим, что значительная часть их не дезорганизует формирующейся личности и даже часто обостряет у ребёнка умение видеть и анализировать действительность, но идеологическое содержание их, а также реалистическое описание таких сторон жизни, на которых ребёнку не следует сосредоточивать внимания, заставляет педагога относиться и к ним с большой осторожностью.

Производственные сказки, создаваемые на основе современной жизни, являются в настоящее время наиболее типичным жанром среди искусственных сказок. Отвечая или пытаясь отвечать требованиям современной педагогики, они, однако, как было отмечено выше, далеко не всегда соответствуют детским интересам. Часто мы видим, что в них нет того, что является основой всякой ценной сказки,— драматизма, что в них нет захватывающего детей нарастающего действия, что в них мало моментов, связанных с основными потребностями ребёнка, и ребёнок, слушая их, порою лишь просто обогащает свой опыт, а не компенсирует себя за что-либо недостигнутое в жизни: их эмоциональная значимость часто бывает недостаточна. С другой стороны, производственный процесс постоянно изображается в этих сказках неверно — в чрезмерно упрощённом или искажённом виде, и у ребёнка складывается неправильное представление о нём.

Стремясь заинтересовать детей, многие (и нередко обладающие литературным талантом) авторы производственных сказок обильно сдабривают свои произведения антропоморфизмом и анимизмом, считая с лёгкой руки Метерлинка, что детям свойственно относиться к окружающим вещам и машинам как к живым существам. Нужно признать, что во многих случаях это очеловечивание вещей, сделанное «под детей», педагогически совершенно не оправдывается. Если в животном эпосе мы имеем элементы антропоморфизма, органически сросшиеся со всем произволением, то, например, «Примус, желающий стать Фордом» и направляющийся к Михаилу Ивановичу Калинину, вызовет у детей в лучшем случае радостный смех по поводу того, какие несуразные вещи пишутся в книгах и рассказываются, а в худшем — хаос и неразбериху в представлениях об описываемых предметах. Кроме того, самое поведение животных имеет, как-никак, много общих черт с поведением человека, и некоторые аналогии между действиями тех и других являются более приемлемыми, чем метафоры, развёрнутые в причудливые, а порой неуклюжие образы, с которыми часто приходится встречаться в производственных сказках. Следует, между прочим, помнить, что ничто, пожалуй, в поэтике взрослых не является более недоступным для детей, чем метафоры и метонимии, которые воспринимаются ребятами непосредственно — в прямом значении. Авторы не должны забавляться этой особенностью детского речевого восприятия, а принимать её во внимание с уважением к маленькому слушателю или читателю. Понятно, сказанное относится не ко всем «сказковидным» произведениям данного жанра, а лишь к значительной части их.

Ⅵ.

Заканчивая этот далеко не полный педологический анализ роли сказки в жизни детей, следует сделать некоторые общие выводы.

Раньше всего приходится установить, что сказка (как анонимная, так и искусственная) не может служить в настоящее время основным материалом для рассказывания. Основания для этого следующие: идеологическое несоответствие содержания большинства сказок требованиям современности, отрыв детей от жизни и уход в себя под влиянием увлечения сказками, и задержка детей на более низких ступенях интеллектуального приспособления к действительности. Между прочим, можно отметить, что даже помимо педагогических мероприятий роль сказок в жизни советских детей, хотя и медленно, но сокращается. Однако в содержании сказок имеется нечто, что делает их жизнеспособными: связь с основными потребностями и создание компенсаций при неудовлетворении разнообразных влечений ребёнка. Эти моменты должны быть учтены при создании нового материала для рассказывания, вытесняющего постепенно сказку.

Форма, т. е. совокупность приёмов обработки словесного материала, обладает у анонимных (народных) сказок чрезвычайно большой силой действия на детей, проходящих определённые стадии развития (приблизительно между 3 и 9 годами). Поэтому новый материал, создаваемый для рассказывания и чтения детям дошкольного возраста, должен быть в известном отношении «сказкоподобным», если мы желаем, чтобы он успешно конкурировал с устаревшими по своему содержанию сказками. «Сказкоподобность» должна при этом заключаться не в свободном обращении с действительностью, а в применении определённых приёмов композиции, эвфонии, словесной ритмики, в построении и динамическом разворачивании действия и т. д. Изучение приёмов, применяющихся в сказках, на ряду с изучением детского словесного творчества, должно иметь место даже при создании несказковидного материала для детей.

Несмотря на уменьшение значения сказок в жизни детей, они продолжают в некоторых случаях занимать в детской жизни место большее, чем это целесообразно с точки зрения советской педагогики: при этом успехом у детей пользуются нередко сказки, со стороны своего содержания мало приемлемые. Наиболее верное средство против этого увлечения заключается в улучшении всей обстановки, в которой живут дети, в том, чтобы ребёнок переживал меньше конфликтов с окружающей средой, и в том, чтобы, сталкиваясь с действительной жизнью, он получал бы максимальную возможность активно участвовать в ней, а при необходимости компенсировать себя выбирал бы более активные пути, чем грёзы и слушанье сказок. В борьбе с излишним влиянием сказок на детей, так же как и при полном изъятии всякого сказочного материала из детской жизни, педагог должен подумать, каким материалом заменит он сказку: иначе дети могут быть обречены на то «педагогическое голодание», которое, к сожалению, иногда наблюдается в дошкольных учреждениях.

Сказковидный материал для рассказывания должен иметь место в работе дошкольного учреждения, но не может никак доминировать над материалами, непосредственно связанными с трудом, игрой или исследовательской деятельностью детей. Материал этот должен быть вполне согласован с остальными моментами педагогической работы и не должен отрывать ребёнка от действительности, не должен уводить его к мечтам о чём-то несуществующем, от реальной деятельности. Материал для слушания, хотя бы и облечённый в сказковидную форму, должен организовать и обогащать детский опыт, подготовляя ребёнка к активному пересозданию окружающего, к борьбе за новые формы жизни. Само собою разумеется, что этот материал не является единственным материалом, предлагаемым при работе по живому слову: разговоры, беседы, общие собрания являются не менее важными элементами дошкольной работы.

Как я уже говорил, при предложении детям соответствующего материала для слушания, его необходимо подвергать предварительному анализу. Анализ этот можно проводить примерно по следующему плану.

  1. Установить, соответствует ли язык сказки или рассказа в словарном, смысловом и синтаксическом отношениях особенностям развития речи того возраста и той социальной группы детей, для которой сказка или рассказ предназначены.

  2. Установить, соответствуют ли приёмы оформления словесного материала (композиция, ритм, звукопись, развитие мотивов, образы, сравнения, эпитеты и т. д.) возрастным особенностям поведения детей в целом и особенностям, данного возраста в переработке элементов опыта в частности. Для этой цели полезно сравнить данную сказку или рассказ с продуктами словесного творчества детей соответствующего возраста.

  3. Составить общую схему (сюжетный скелет) сказки или рассказа и попытаться наметить последовательно, что именно будет интересно для детей соответствующего возраста и социальной группы, какого рода компенсации может доставить содержание рассказа и какое организующее или дезорганизующее действие окажут на детей отдельные моменты этого содержания. При этом важно учесть, какую эмоциональную установку создаёт у ребят слушание данной сказки или рассказа, не скрыта ли в данном материале возможность побочных действий и возникновения психотравм.

  4. Оценить сказку или рассказ с точки зрения образовательной: пополняет ли она детский опыт, оформляет ли его, помогает ли пониманию действительности или запутывает и сбивает с толку ребёнка? Если материал включает в себя что-нибудь нереальное, то важно учесть, понятно ли будет детям то, что «так по правде не бывает», или они будут приведены в состояние тревожного и мучительного беспокойства. (Не отрицая возможности предложения детям материала, несоответствующего действительности, следует заметить, что давать его можно лишь тогда, когда детям ясна «мнимость», «внереальность» данного материала, когда они «нарочно выдуманное» легко могут противопоставить тому, что существует «по-настоящему».)

  5. Установить идеологическую направленность сказки или рассказа — то, какие моменты мировоззрения и миро-отношения пронизывают содержание данного произведения, и проанализировать возможность тех или иных идеологических влияний на детей.

  6. Учтя сравнительную ценность перечисленных моментов, характеризующих форму и содержание сказки или рассказа, с точки зрения целей и задач советской педагогики, в случае педагогической приемлемости предложить данное произведение детям и проверить опытным путём характер детских реакций и степень заинтересованности детей. При подобном предложении материала детям важно установить зависимость отношения к сказкам от возрастных, классовых, половых, национальных и конституционально-характерологических особенностей детей.

Немного, пожалуй, останется после такого просеивания от распространённых в настоящее время сказок: значительная часть художественного репертуара наших рассказчиков будет сдана в архив, но зато педагог будет знать и понимать, что и зачем предлагает он детям. Для сказок, несмотря на их очаровательность и тесную связь со скрытыми глубинами человеческой личности, не может делаться в педагогической работе каких-то исключений. Мы можем оценивать сказку лишь на общем фоне всего поведения детей в их возрастном и социальном развитии и в тесной связи с оценкой всех других материалов, предлагаемых в педагогической практике. Данная статья является лишь исканием путей в этом направлении,— путей, по которым нам предстоит идти дальше.

Примечания:

  1. Так в тексте.— прим. Маоизм.Ру.
  2. Так в тексте; вероятно, потому что он Сигизмунд Шломо Фрейд.— прим. Маоизм.Ру.

Добавить комментарий