Сказка и ребёнок. Педологический сборник под редакцией Н. Рыбникова.— РСФСР, Москва — Ленинград, Государственное издательство, 1928.

1928 г.

Сказка и фантазия ребёнка

Кто опубликовал: | 23.08.2017

(Анализ книги Шарлотты Бюлер — Charlotte Büler, «Das Märchen und die Phantasie des Kindes». Beihefte zur Zeitschrift für angewandte Psychologie, herausg. Von William Stern u. Otto Lippmann. Verlag von J. A. Barth. Leipzig, 1925, S. 84. Zweite Auflage.)

Из всех современных работ, посвящённых вопросу о сказке, исследование Шарлотты Бюлер представляет несомненно наибольший интерес. Бюлер принадлежит к числу первых исследователей, которые сделали попытку вывести вопрос о сказке из области субъективных толкований и мнений и подвергнуть её тщательному объективному исследованию не с точки зрения её содержания, а с точки зрения её функционального значения, тех реакций, которые она вызывает и мобилизует в ребёнке. Поэтому, независимо от окончательных выводов и окончательной оценки, которую автор даёт сказке, книга её представляет значительный интерес как по новизне своего метода, так и по той картине внутренней жизни ребёнка, которую автору удаётся вскрыть путём анализа сказочных средств и приёмов.

Собственно сказочный возраст Бюлер относит к возрасту между 4 и 6 годами. Более ранний возраст характеризуется автором как возраст Стёпки-Растрёпки (Strumelpeteralter), более поздний — как возраст робинзониады. В возрасте Стёпки-Растрёпки ребёнка интересует лишь то, что непосредственно связано с процессом его собственной жизни и со всеми теми повседневными отправлениями еды, питья, прогулки и сна, которые ещё заполняют всё его существование. Ребёнок принимает в этом возрасте лишь то, что даёт ему возможность внутренне повторить и вторично пережить этот хорошо знакомый, привычный и всегда приятный для него процесс его собственной жизни. Во всех героях рассказов ребёнок этого возраста видит лишь себя самого и принимает их лишь постольку, поскольку они делают и чувствуют всё то, что делает и чувствует он сам. Матери и опытные рассказчики интуитивно вносят в свои рассказы для детей этого возраста соответствующие вставки вроде «такой же, как ты», «такая же, как у тебя» и т. д. 1

В возрасте робинзониады ребёнок настолько овладевает объективным миром, что может уже представить его себе не как повторение своей собственной жизни, а как объект своего воздействия, и в героической приключенческой литературе его интересует прежде всего самый реальный процесс, все те средства изобретательности, труда и борьбы, с помощью которых герой достигает своей цели. Между субъективизмом возраста Стёпки-Растрёпки и объективизмом возраста робинзониады включается, по мнению автора, сказочный возраст, когда ребёнок, с одной стороны, уже освобождается от полной поглощённости процессом своей собственной жизни и может представить себе окружающую действительность независимо от этого процесса, как самостоятельный мир, а с другой стороны — ещё слишком слаб, чтобы воздействовать на неё путём анализа и абстракции. Этому психическому состоянию лучше всего соответствует сказка. Психологически этот возраст отличается, во-первых, преобладанием эмоциональной жизни над жизнью интеллектуальной, а во-вторых — в пределах интеллектуальной жизни — чрезвычайно слабым развитием комбинационного, аналитического и отвлечённого мышления и преобладанием ассоциативного мышления и мышления по аналогии. Это аналогистическое мышление ребёнка находит себе лучшее выражение в игре представлениями. Ребёнок испытывает радость в подражании и мнимом толковании действительности (Scheindeutung). Он переносит различные поступки, имена и свойства на совершенно несообразные вещи и радуется этой несуразности, этому несоответствию между действием и действующим лицом. Ребёнок сознает это несоответствие и всё же продолжает радоваться этому сознательному самообману и наделять жизнью окружающие предметы ещё долго после того, как он из собственного опыта убедился в неодушевлённости этих предметов. Этому психическому состоянию лучше всего соответствует, по мнению автора, сказка.

С этой точки зрения Бюлер рассматривает в сказке четыре момента: персонаж, среду, действие и построение и способы изображения.

А. Персонаж сказки

Действующими лицами в сказке обыкновенно бывают либо сами дети, либо взрослые, действия и поступки которых ничем не отличаются по своей мотивировке от действий и поступков ребёнка. Все они живут такою же элементарной, непосредственной и импульсивной жизнью, как и ребёнок. Наряду с главным действующим лицом, фигурируют ещё животные и сказочные существа, которым отводится в сказке особая роль помощников или врагов героя. Все остальные действующие лица, выступающие в сказке: родители, родственники, братья и сестры, крёстные, короли, королевы, мельники, лавочники, портные и т. д.— играют роль чистых статистов и лишены всякой характеристики, за исключением разве мужика и солдата, которых сказка наделяет некоторыми бытовыми чертами.

По большей части сказка знает только одного героя: поскольку в ней фигурирует второй герой, он вводится как полная противоположность первому: доброй падчерице противопоставляется злая дочь, прилежной — ленивица, простодушию и доверчивости — коварство и хитрость. Такая поляризация вполне отвечает степени развития ребёнка, который ещё не в силах понять сложной характеристики и может схватить различия между людьми лишь в ярких и прямых противоположениях. Поэтому все герои сказки до чрезвычайности просты и типичны: они лишены всякой индивидуальности и по большей части даже не наделены именами; их характеристика исчерпывается одним или, максимум, двумя-тремя качествами, доведёнными до крайней степени и взятыми из круга детского опыта: добрый, прилежный, правдивый или, наоборот, злой, лживый, коварный и т. д. В этой своей квалификации герой сказки остаётся неизменным от начала до конца сказки: никакого развития характера, никаких душевных изменений сказка не знает: установка внимания, раз взятая в начале сказки, ни разу не требует перемещения. Именно только в такой типичной, схематизированной, застывшей форме ребёнок и может понять характеристику человека. Изображение индивидуальности требовало бы введения целого комплекса разнородных, комбинированных качеств, которые недостаточно было бы только назвать, а надо развернуть в действии. Ребёнок же не обладает даже простым знанием всех тех качеств, которые могут входить в состав индивидуальности человека; во всяком случае, комбинаторские способности его ещё слишком слабы для того, чтобы охватить человека, как комплекс разнородных качеств; наконец, он не в состоянии следовать за сложным течением действий, вытекающих из разнообразных свойств человека, а может следовать лишь за прямою линией, вытекающей из одной какой-нибудь черты человека.

В таком же соответствии с особенностями сказочного возраста находятся и так называемые сказочные существа: волшебницы, феи, колдуны, бабы-яги, великаны, карлики и т. д. Сказочные существа представляют собою полную противоположность мифическим существам, которые созданы были более зрелою фантазией для объяснения более сложных проблем взрослого человека. Мифические существа, как, например, сфинкс, пегас, нимфа,— создаются путём сочетания самых разнообразных качеств и являются как бы новыми комбинациями действительности, новообразованиями, совершенно не похожими на то, что мы видим в обыденной жизни. Сказочные существа являются не новообразованиями, а преобразованиями; они создаются не путём построения не встречающихся в действительности комбинаций, а путём простой аналогии с действительными людьми, при помощи одного только перемещения пропорций. Как и люди, эти сказочные существа характеризуются по большей части одной какой-нибудь чертой, которая доводится, однако, до небывалой степени: небывалой добротой, злостью, величиной, миниатюрностью и т. п. В пределах этого масштаба они делают всё то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, торгуют, женятся, ссорятся и т. д. Это опять-таки вполне соответствует развитию ребёнка, который неспособен к отвлечённому мышлению и может мыслить незнакомые явления жизни лишь путём прямого перенесения на эти явления свойств и качеств уже знакомых предметов.

Совершенно иначе изображаются в сказке животные. Здесь сказка имеет дело с хорошо знакомыми ребёнку предметами, и потому сказка не прибегает ни к каким исключительным средствам, чтобы вызвать интерес ребёнка. Они радуют ребёнка сами по себе, в самом своём реализме, в их повседневной жизни. Здесь впервые встречаются слабые, ещё бессознательные и непреднамеренные попытки некоторой сложной характеристики, из которой вытекает потом и более или менее неожиданная развязка: ласковая кошка оказывается в конце концов коварной и хитрой, сварливая коза — отважной и смелой. Хорошее знакомство ребёнка с предметом создаёт здесь с самого начала нужную установку, и неожиданность исхода не требует поэтому большого перемещения внимания.

Б. Среда в сказке

Среда сказки представляет собою те же особенности, как и её персонаж. В общем вся среда характеризуется одним-двумя штрихами, а иногда и совсем не даётся. Действующие лица происходят или из королевской или из очень бедной семьи,— этим намечается вся обстановка; нигде мы не находим описания деталей; в некоторых случаях мы вообще ничего не узнаем об обстановке жизни героев, и действующие лица сразу вступают в действие, вне всякой среды. Но и там, где эта среда намечается в обычной поляризации — богатый и бедный, нищий и король,— путь от одного полюса к другому до крайности упрощается: царевны становятся нищими, а крестьянские сыновья королями. Сказка не знает никаких социальных дистанций, никаких различий; быт королей ничем не отличается от быта обыкновенных людей; их жизненные пути скрещиваются на каждом шагу. Среда характеризует не человека, а лишь эмоциональный тон его жизни.

Реквизит сказки тоже ограничивается двумя-тремя предметами, доступными опыту ребёнка: колодец, дворец, хижина, лес, которые опять-таки характеризуются при помощи двух-трёх достаточно ярких и эмоционально-окрашенных признаков: глубокий, тёмный, убогий, злой и т. д. В сказке нет ни точной локализации места и времени, ни детального описания вещей, и ребёнок обычно локализирует сказку по собственному желанию, вводит её в обычную и знакомую обстановку своей жизни и далее может вообразить себя самого на месте героев. Из этого не следует, однако, заключать, что ребёнок дополняет из собственного опыта то, что сказка даёт лишь в виде общей схемы: для такой работы у ребёнка не хватает ни опыта, ни фантазии; это видно из того, что ребёнок не допускает, чтобы при повторении сказки в неё вносились какие бы то ни было изменения. Ребёнка просто вполне удовлетворяют те немногие данные, которые даёт ему сказка, ибо он с совершенно иной интенсивностью воспринимает общие признаки, чем взрослый, у которого они уже не вызывают никакого эмоционального тона, и если он вводит сказку в знакомую обстановку, то он делает это не путём внесения в сказку новых черт и предметов, а лишь путём включения данного, совершенно нетронутого содержания сказки в индивидуально окрашенную схему времени и пространства.

Там, где требуется более разнообразная декорация, сказка разлагает ситуацию на последовательный ряд положений; описания переносятся из пространства во время и даются постепенно, по минимальнейшим порциям, в процессе самого действия. Ребёнок как бы совершает путешествие по представлениям; он знакомится с вещами, странствуя среди них. Рассказчик как бы берет ребёнка за руку и ведёт его из комнаты в комнату, из одной местности в другую. Как и во время путешествия, цель здесь заключается не в том, чтобы как можно детальнее, полнее и пристальнее рассмотреть отдельные вещи, а в том, чтобы всё время двигаться вперёд и успеть как можно больше увидеть. Это опять-таки находится в полном соответствии с большой моторностью ребёнка и его любовью к игре представлениями.

Текучесть и динамичность описаний сказки тесно связаны с их непрерывностью. В романе или в повести для взрослых описание может оборваться в любой момент и перенестись в совершенно новый временный пространственный план. Сказка же всегда остаётся в курсе событий. Действие непрерывно и наглядно продвигается вперёд; поскольку место действия меняется, оно меняется постепенно и незаметно в процессе странствований и приключений героя. Там, где требуется внезапная перемена места, сказка прибегает к приёму волшебства, который даёт возможность сохранить непрерывность действия, не прибегая к детальному и непонятному для ребёнка описанию самого процесса изменения.

В. Действие сказки

Подобно тому как в изображении обстановки действия сказка исходит не из требования детальной точности и полноты, а из стремления к возможно большему обогащению представлений,— точно так же и изображение самого действия вытекает не из единства темы, не из внутреннего развития сюжета, не из выявления мотивов и побуждений героев, а единственно из стремления к обогащению переживаний. Даже симпатия сказки к герою основана не на его личном обаянии, а на богатстве его приключений. Действия развёртываются одно за другим чисто ассоциативно в чисто временной последовательности, без всякой внутренней связи: события могут нанизываться без конца или, наоборот, завершаться в любом пункте. Взрослого читателя каждое событие рассказа интересует лишь как звено общего комплекса, в связи с общим ходом рассказа; ребёнка же каждое событие интересует само по себе без всякого отношения к тому, как оно произошло и что из него вытекает. Здесь опять-таки происходит чистая игра представлениями, без всякой, недоступной ребёнку, комбинационной деятельности мысли.

Число сказочных сюжетов весьма ограничено. Главное место среди них занимают чудесные дела и волшебные превращения. Введение элемента волшебства опять-таки вполне соответствует той же любви ребёнка к игре представлениями, и притом игре беспрепятственной и не затруднённой сложностью жизни. Кроме того, элемент волшебства имеет, по мнению автора, и положительное значение, ибо, при бедности опыта ребёнка и его способности находить величие и значительность в повседневных явлениях жизни, волшебство является единственным возбудителем, который может создать в ребёнке душевный подъём и чувство значительности жизни.

Дела и поступки героя являются не столько героическими делами, сколько выполнением трудных заданий, которые он разрешает обычно не благодаря каким-нибудь исключительным свойствам, а лишь благодаря своевременной помощи, приходящей со стороны. Задания эти часто связаны с добыванием невесты, но добывание невесты с самого начала является вовсе не целью и побудительной причиною всех приключений героя, а лишь высшей удачей на пути этих приключений. Ребёнка радует при этом не благополучное достижение цели, а лишь обилие новых событий.

Мотивировка поступков героев весьма проста и несложна. Они действуют, как и дети, под влиянием аффектов и инстинктов, или же по указаниям авторитетов, которые оплетают жизнь сказочных героев заветами, советами и запретами подобно тому, как и жизнь маленьких детей постоянно оплетена заботами и предусмотрительностью взрослых.

Не менее проста и самая квалификация поступков героя. Поступки эти очень редко квалифицируются с точки зрения их интеллектуального значения. Столь обычные в сказке загадки построены так, что для разрешения их требуется вовсе не острота логической мысли, а просто лишь счастливый случай. Здесь, как и у ребёнка, эмоциональная жизнь преобладает над интеллектуальной. Обычно герои поступают или абсолютно хорошо или же абсолютно плохо, причём награда и наказания немедленно же следуют по пятам за тем или иным поступком. Внутренняя награда удовлетворённой совести непонятна ребёнку: ему всегда нужна внешняя осязательная манифестация нравственного одобрения.

Несмотря на этот интерес ребёнка к действию, форма драматического произведения является наиболее неудачной для ребёнка. Драма даёт инсценировку и диалог, т. е. отдельные, выхваченные из жизни моменты, которые должны быть дополнены зрителем или читателем; диалог даёт только намёки на отношения и события, которые происходят за сценой.

У ребёнка не хватает достаточно комбинаторных способностей, чтобы раскрыть смысл этих намёков,— все действия должны быть развёрнуты и досказаны до конца.

Г. Построение сказки и её изобразительные средства

В построении и изобразительных средствах сказки мы замечаем ту же, характерную для сказки, последовательность и наглядность. В построении сказки никогда не обнажается мысль; она никогда не говорит нам о планах и намерениях, которые предшествуют действию; она сразу вводит нас в самый процесс действия; вся идея разлагается в видимые события, которые вытекают из этой идеи. Даже душевные состояния героев изображаются лишь в видимых действенных проявлениях, в смехе и в плаче, а не во внутренних переживаниях. Сказка всегда идёт вперёд, не оглядываясь в прошлое, не заглядывая преждевременно в будущее; ребёнка не интересует то, как жил и что делал герой до того, как он встретился с ним, и что с ним будет когда-нибудь позже; но зато с того момента, как появляется на сцену герой, ребёнок ни на минуту не хочет с ним расставаться; всё время не спускает с него глаз, всюду следует за ним и всегда хочет знать, что он делает и что с ним происходит в каждый отдельный момент. Долгие промежутки времени, в течение которых герой не переживает никаких выдающихся событий, просто перебегаются в сказке годы проходят бесследно, все моменты, на которых держится нить повествования, всегда полны событий. Волшебство и здесь также служит стилистическим приёмом, который даёт сказке возможность перескакивать через длинные промежутки времени, в течение которых не происходит никаких событий, избегать скуки буден и сохранять непрерывную напряжённость рассказа.

Эта непрерывная напряжённость действия уравновешивается в сказке другим стилистическим приёмом: приёмом повтора. Приём повтора применяется в самых разнообразнейших формах: в постепенном нагромождении кумулятивной сказки, где на каждом новом этапе снова повторяется весь пройдённый путь; в так называемой двойной сказке, где второй герой повторяет под обратным знаком все действия первого; в прорицаниях й предостережениях, предвещающих возможность событий, которые затем повторяются и реализуются в действительности, и т. д. Таким образом создаётся общая установка внимания: общее течение событий заранее располагается в определённом порядке: общая диспозиция развёртывается в виде отдельных, заранее предусмотренных актов; никакие непредвиденные осложнения не нарушают этого заранее данного плана. Ребёнок любит повторы, во-первых, потому, что он испытывает радость при встрече с уже знакомым содержанием, а во-вторых, они дают ему возможность догадываться о дальнейших событиях и таким образом проявлять активность в рассказе. Несомненно, приём повторов имеет огромное значение для общей душевной гигиены ребёнка, как приём замедления действия, который уравновешивает постоянное стремление ребёнка к сенсации и новизне. С одной стороны, ребёнок всегда ищет нового и необычайного; с другой стороны, он не в состоянии много переработать за раз,— и вместо безграничного развёртывания во вне, сказка даёт только повторение уже испытанного переживания с небольшим вариантом, который сохраняет свежесть этого переживания и даёт возможность продвигать вперёд действие.

Повторение есть приём стилизации, а стилизация обозначает, что материал располагается не по законам жизни, а по желаниям рассказчика. Желания же эти вполне отвечают желаниям ребёнка, для которого прекрасно только то, что доставляет ему удовольствие, что радует его. Поэтому сказка всегда должна завершиться счастливым концом. Победа идеи при гибели её носителя непонятна ребёнку; только в видимой и реально ощутимой победе награждённого и увенчанного счастьем героя ребёнок может понять и победу идейных ценностей. Таким образом, герой сказки, при всей его безличности и простоте, все же несёт центральную нить рассказа и объединяет все бесчисленные и бессвязные события сказки: личность героя вдвигается в центр рассказа не как исходная точка для мышления, объясняющего и толкующего факты, а как опорная точка для чувства, вокруг которой собираются все эмоции и симпатии ребёнка.

Отсюда вытекает и то, что мы называем обыкновенно безыскусственностью и бесхитростностью сказки. Сказка действует одним только содержанием и не нуждается в большой орнаментике; поэтому изобразительные средства её до крайности скупы. Во всех сказках Гримма Бюлер нашла только две метафоры и двенадцать сравнений. Метафоры и сравнения предполагают способность одновременно удержать в сознании несколько сравниваемых предметов; каждый из этих предметов сохраняет свою полную самостоятельность, и из всей массы их признаков выделяется только один признак, который, не смешиваясь с другими признаками, выделяется как общий признак обоих предметов. Когда мы говорим «серебристый снег»,— мы приписываем снегу только один признак серебра, блеск; во всех остальных признаках снег сохраняет полную свою самостоятельность, не смешиваясь ни с какими другими признаками серебра: ковкостью, звонкостью, твёрдостью, ценностью и т. д. Ребёнок к такому отвлечённому и аналитическому мышлению неспособен, и в каждой метафоре он переносит на определяемый метафорой предмет все признаки сравниваемого предмета. 2 Во всех сравнениях ребёнок просто опускает частицу «как» и прямо ставит один предмет на место другого. Этим приёмом перенесения часто пользуется и сказка. Так, атрибутом «золотой», который должен подчеркнуть признак высшей ценности какого-нибудь предмета, наделяются самые различные и не сообразные с золотом вещи: рыбки, птицы, листья, волосы людей, лилии, жеребята и дети: все они не только прекрасны, как золото, но и целиком являются золотыми. Братец, который выпил из козлиного копытца, не только уподобился козлёнку, но и сам весь целиком превратился в козлёнка; девочка, которая расчистила снег у калитки, не только уничтожила в этом месте один из признаков зимы, но и находит уже на оголённой земле все признаки лета, вплоть до ярко-красной земляники; пух, который сыплется из перины фрау Голле, не только похож на снег, но и становится настоящим снегом, падающим на землю. Люди не только каменеют от страха, но превращаются в настоящие камни. Здесь мы видим опять-таки те же образцы аналогистического мышления ребёнка, какие мы замечаем и в играх ребёнка, в его анимизме, в перемешении пропорций и т. д.

Аналогистической форме мышления ребёнка соответствует и другой приём сказочной орнаментики, приём квантификации, когда качество того или иного явления выделяется не путём анализа и дифференциации, а путём повторной демонстрации одного и того же признака в постоянно усиливающейся степени. (Квантификация трудности поставленных перед героем задач; квантификация великолепия различных находок героя и т. д.). Предмет уподобляется не другому предмету, на который он может быть непохож в целом ряде других отношений, а самому себе на различной степени своих основных признаков. Приём квантификации даёт новую опорную точку для аналогистического мышления ребёнка, который приобретает возможность узнавать признаки предмета по сравнению с другими такими же признаками таких же предметов.

Таким образом, значение сказки сводится, по мнению Бюлер, к её наглядности, которая ведёт ребёнка от конкретной демонстрации действий к постепенному пониманию их скрытой цели и, стало быть, их обобщённого смысла; к тому, что сказка даёт питание единственной доступной ребёнку форме мышления — мышлению по аналогии; развивает механизм представления и понимание пропорций и, наконец, даёт богатое и живое содержание для эмоциональной жизни ребёнка.

Что же мы можем использовать из этого анализа сказки для нашей советской педагогики?

Прежде всего, чисто формальный анализ сказочных средств и приёмов может быть с успехом использован и для построения формальных принципов всей, вообще, детской литературы. Принцип наглядности, принцип динамичности, наглядного развёртывания действия, принцип единства времени, места и действующего лица, приёмы квантификаций и повторов и целый ряд других принципов, установленных Бюлер как основные принципы формального построения сказки, могут быть с успехом использованы и при построении реалистической детской литературы, в частности, даже наиболее современных форм её, революционной и производственной литературы. 3

Совершенно особо стоит при этом вопрос об использовании приёмов волшебства и чуда, как стилистических приёмов сказки. Для Бюлер, как мы видели, волшебные превращения сказки являются не искажённым изображением действительности, а лишь стилистическим приёмом, который даёт возможность перебегать через непонятные и скучные ребёнку описания к основным этапам действия. Именно вокруг этого вопроса о волшебных элементах сказки и ведётся теперь спор, разгоревшийся в последнее время под влиянием полемики, открывшейся в «Учительской Газете», и нашедший своё отражение и в общей прессе. Противники сказки полагают, что волшебство является не стилистическим приёмом, а определённым искажённым толкованием действительности, которое заставляет ребёнка жить в мире фантастических построений и возлагать свои надежды на чудеса и волшебства, а не на труд и борьбу. Сторонники же сказки полагают, что введение элементов в волшебство вовсе не отрывает ребёнка от реальной действительности, а только даёт ребёнку возможность глубже почувствовать значительность этой действительности в таком возрасте, когда мыслительная деятельность ребёнка ещё слишком слаба для того, чтобы смысл жизни мог быть ему вскрыт путём логических доводов и логических убеждений. Вопрос этот всё ещё не выходит из стадии споров и ждёт дальнейшей исследовательской разработки.

Но и сторонники сказки, поскольку они остаются на точке зрения марксистской педагогики, сходятся в том, что оценка сказки ни в коем случае не может исчерпываться анализом её формальных приёмов, и что сказка действует не только своей формою, но и своим содержанием. Содержание же сказки всегда определялось не столько формальными требованиями восприятия ребёнка, сколько определённою идеологией, которую старшее поколение стремится привить детям. Этот вопрос совершенно обходится автором. Бюлер не замечает даже, что именно те особенности сказки, на которых она больше всего останавливается,— типичность и схематизм,— придают ей исключительную пластичность, которая даёт ей возможность, в пределах одной и той же формы, вкладывать различное содержание. Это видно хотя бы из многочисленных вариантов, которым подвергалось большинство сказок и которые, при одинаковых принципах формального построения, вводили в тот или иной мотив сказки совершенно иное толкование в зависимости от идеологии эпохи. Поэтому даже самые живейшие сторонники сказки, оставаясь на платформе советской педагогики, не могут принять сказку целиком, такой как она есть, со всей её идеологией, со всем отражением чуждого нам жизненного уклада.

Другой вопрос, мимо которого прошла Бюлер, это вопрос о дозировке, о той роли, какую сказка может занимать в жизни ребёнка. У автора не хватает диалектики: все вскрытые ею психические особенности ребёнка она оставляет в неподвижной статике на протяжении всех четырёх лет «сказочного возраста» и нигде не делает попытки показать их в процессе их развития, их перехода в более зрелые формы. Таким образом, остаётся не вскрытым вопрос, до каких пределов сказка может явиться прогрессивным явлением жизни ребёнка, укрепляющим доступные ему формы ассоциативного и аналогистического мышления» и когда она может стать задерживающим фактором в развитии ребёнка, затрудняющим его переход к более зрелым и совершенным формам понимания действительности. Вопрос этот требует большой исследовательской проработки.

Примечания:

  1. Наблюдения над моим собственным ребёнком показали мне, что из всего репертуара сказок трёхлетка принимает только те сказки, которые отражают его собственный быт. Поскольку данная сказка даёт неполное и неточное отражение этого быта, он вносит в неё соответствующие поправки. Несмотря на неоднократные попытки преподнести моему трёхлетнему мальчику такие сказки, как «Ваня и Маша», «Золушка», «Братец и сестрица», и другие сказки, рассчитанные на сочувственное отношение к чужим страданиям,— ребёнок до 4  лет решительно отвергал эти сказки. В сказках «Красная Шапочка» и «Волк и семеро козлят» его радовало главным образом перечисление всех предметов и отношений, которые составляли круг его повседневного обихода (уход и возвращение матери, молочко, сон козлят, предметы домашнего обихода, за которыми прятались от волка козлята, корзиночка Красной Шапочки и т. д.). Любимою его сказкою долгое время оставалась «Три медведя», где он в новой обстановке встречал всё то, что было у него дома: маму, папу, ребёнка, стульчики, мисочки, кашку, кроватки, обед, сон и т. д Так как мы жили тогда с матерью, то он настойчиво требовал внесения нового персонажа, Миши-бабушки, и энергичнейшим образом напоминал о нём при всякой попытке вернуться к первоначальному тексту.
  2. См. ряд примеров в статье Флериной «Живое слово в жизни ребёнка». Примеры эти можно дополнить несколькими примерами из моего собственного наблюдения. Вольной ребёнок, которому приносят шиповник и называют его дикою розой, говорит: «Ах, мама, убери её, а то она меня растерзает». Ребёнок, который смотрит через красный шар в окно трамвая и замечает, что всё окрашивается в розовый тон, говорит: «Когда смотришь на красное, то становится похожим на лето». Другой ребёнок, который увидел вдруг в передней маленького толстенького человека и поражён был его сходством с огурцом, с волнением крикнул матери: «Мама, мама, маленький огурчик пришёл».
  3. См. вышеназванную статью Флериной, а также мои статьи «Революционная литература» и «Производственная литература» в том же сборнике дошкольной секции ГУС’а «Живое слово в жизни дошкольника». Гиз. 1928.

Добавить комментарий